Организация социального воспитания детей за рубежом

Проблема организации социального взаимодействия в социально-педагогической практике становится все более актуальной в последние годы. Современный мир требует от подрастающего человека высокого уровня развития социальных умений: умения планировать, осуществлять и оценивать групповую работу; вступать и продуктивно разрешать конфликты; реализовывать совместные проекты. Таким образом, формирование и развитие социальных умений личности ложится на плечи педагогов образовательных и социальных учреждений. Следствием этого является повышение требований к современному педагогу: сегодня он должен уметь не только эффективно организовать педагогический процесс, но и создать в образовательном учреждении условия для полноценного социального развития личности воспитанников и учащихся.

На сегодняшний момент, отечественная теория и практика образования, обращаясь к анализу накопленного мирового педагогического опыта организации социального обучения, пытается ответить на запрос социума.

Заметим, что еще в XVIII-XIХ вв. ведущие зарубежные педагоги (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци) говорили о необходимости пересмотра целей деятельности образовательных учреждений. С их точки зрения, цель образования должна быть направлена на формирование человека, успешно реализующегося в обществе, совмещающего свои потребности с требованиями социума.

Идеи педагогов эпохи Просвещения были горячо поддержаны представителями реформаторской педагогики, которая зародилась на рубеже XIХ-ХХ вв. (Дж. Дьюи, М. Монтессори, У. Килпатрик, Р. Штейнер, С. Френе, Г. Кершенштейнер, Х. Паркхерст и пр.). Образовательное учреждение, считали педагоги-реформаторы, должно подготавливать к жизни, поэтому, еще в школе ребенок должен получить опыт социального взаимодействия с различными детьми (как по возрасту, так и по индивидуальным особенностям и потребностям). В образовательном учреждении подрастающий человек должен иметь возможность включения в разнообразные виды как познавательной, так и трудовой деятельности (наряду с традиционными уроками, работа в мастерских, знакомство с ремеслами). Формы организации деятельности детей должны тоже быть разнообразными: индивидуальная работа, результаты которой являются частью группового продукта, совместная работа в малых группах, участие в больших проектах.

Сегодня наследие реформаторской педагогики все больше привлекает к себе интерес воспитателей и учителей, как за рубежом, так и в нашей стране. Педагогические идеи реформаторов легли в основу создания и реализации целого ряда образовательных программ и проектов за рубежом.

Далее мы предлагаем анализ некоторых компонентов современных образовательных технологий, которые, на наш взгляд, могут быть легко адаптированы к современной отечественной социально-образовательной практике и помогут решить проблемы социального обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эксперименты по внедрению элементов зарубежных технологий воспитания и обучения, описанные ниже, были проведены в течение 2002-2006 гг. на базе МДОУ № 246, СОШ № 98 г. Красноярска сотрудниками Монтессори-лаборатории под руководством доцента кафедры педагогики и психологии начального образования КГПУ им. В. П. Астафьева Ю. Ю. Бочаровой.

Включение в совместное взаимодействие детей необходимо начинать с самого раннего возраста. Приходя в дошкольное учреждение, ребенок уже имеет определенный социальный опыт, но он, как правило, ограничен. Период дошкольного детства характеризуется современными педагогами и психологами, как время наибольшей сензитивности к усвоению социальных норм, правил поведения. Познание себя происходит через познание окружающего социума, его оценивание и сравнение. Отношение к себе также формируется через взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Одной из первых обращает внимание на данный процесс итальянский педагог Мария Монтессори (1870 - 1952). Принципы создания оптимальных условий для организации совместного общения и деятельности находят отражение в разработанной ею педагогической технологии свободного воспитания.

В своих педагогических трудах М. Монтессори указывает на необходимость создания развивающей среды образовательного учреждения, где все компоненты упорядочены и выполняют определенную функцию. Эти требования относится как к предметно-пространственной, так и к социальной среде. Роль педагога М. Монтессори видит в организации, структурировании, управлении предметно-пространственной средой, а также в своевременном оказании помощи ребенку при взаимодействии его со средой. Каждый ребенок уникален, имеет индивидуальные особенности, потребности и возможности, но его природа совершенна. Помочь маленькому человеку найти свое место в группе, при этом сохранить уважение и принятие его индивидуальности – цель деятельности Монтессори-педагога.

Структура группы, считает М. Монтессори, должна быть «моделью общества в миниатюре». В группе должны быть дети разного возраста, имеющие различные образовательные потребности и возможности, это позволит каждому приобрести уникальный социальный опыт.

Способствуют развитию межличностных отношений упражнения в кругу. Как правило, с этого вида деятельности начинается день в Монтессори-группе. Дети рассаживаются по кругу и начинается беседа. Воспитанники рассказывают о тех событиях, которые они пережили, делятся впечатлениями, ожиданиями. Тематика бесед может быть разнообразной в зависимости от возраста и уровня развития детей. Так, беседа в кругу может строиться вокруг явлений окружающей действительности и носить познавательный характер. Например, обсуждение наступающего времени года, происходящие изменения в живой и неживой природе, либо рассказ педагога о предстоящем празднике, история его возникновения, подготовка к нему.

На основе идей М. Монтессори в 80-90-х гг. ХХ века исследователями Академии последипломного образования г. Обермархталь (ФРГ) была разработана концепция, получившая название Мархталь-план. Одним из основных компонентов педагогической технологии являются Morgenkreis (утренние круги). На утренних кругах происходит решение вопросов самоидентификации личности: кто я есть? какие эмоции испытываю в том или ином случае? кем я хочу быть? в чем смысл моей жизни? Также на обсуждение в кругу могут выноситься нравственные проблемы: что есть добро и зло? какой поступок является плохим и почему? Познание особенностей других позволяет глубже понимать себя, считает М. Монтессори и ее последователи. Самопознание, принятие себя, самоуважение являются условием формирования саморегуляции поведения и самодисциплины, умения обращаться с предоставляемой свободой.

Методика организации бесед в кругу представляет собой последовательность этапов:

1 этап – определение проблемы. Как правило, проблема, вокруг которой организуется дискуссия, является противоречием, возникшем в конкретной ситуации. Это может быть игровая ситуация или ситуация общения. Педагог должен отследить, какие вопросы волнуют его воспитанников, и вынести на обсуждение на утреннем круге. Иногда проблема возникает спонтанно уже в ходе беседы.

2 этап – дискуссия. В процессе обсуждения все участники круга могут высказывать свое мнение. Педагог обязан следить, чтобы возникающие в ходе беседы противоречия не перерастали в межличностный конфликт, обращать внимание на возможность существования различных точек зрения. Равенство и взаимное уважение – необходимые условия для успешного протекания дискуссии.

3 этап – выводы. Обсуждение не должно оставаться незаконченным. Усилия педагога должны быть направлены на формулировку выводов, стабилизацию эмоционального состояния всей группы и каждого ее члена.

Таким образом, беседы в кругу позволяют каждому участнику вступать в активное взаимодействие с другими детьми, через познание других приобретать опыт саморефлексии и самоидентификации, отстаивать свою точку зрения и вставать на позицию другого.

Еще одной разновидностью упражнений в кругу являются так называемые «упражнения в тишине».