Зарубежная педагогика детства

Интенсивное обновление систем образования в мире — одна из ярких примет нашей эпохи на пороге XXI века. Происходит оно под воздействием многих причинных факторов: это и экономические императивы, и социокуль­турные традиции, и социально-психологические реально­сти тех или иных стран.

так или иначе здесь явно выделяется одна закономерная и, можно сказать, универсальная — по крайней мере для развитых стран — тенденция: все большее использование психологического знания в практических целях формирования личности, социализации детей и молодежи.

Господствующие в современной психологии направле­ния — бихевиоризм, психоанализ, «гуманистическая пси­хология», интеракционизм — постоянно генерируют на­учно-педагогические концепции, получающие непосред­ственный выход в реальную действительность, в практику школ и университетов, детских садов и учреждений системы непрерывного образования взрослых, обще­ственного и семейного воспитания.

Очень важно и другое: на этих концепциях базируют­ся передовые технологии обучения и морально-нравствен­ного воспитания личности.

Проблемы формирования личности традиционно при­влекали внимание различных психологических школ. Это давало им возможность выйти за узкие рамки лаборатор­ных исследований к широкому социально-практическому приложению выдвигаемых идей. Влиятельные западные психологи, среди которых были такие крупные ученые, как У. Джемс, Дж. Дьюи, Э. Клапаред, Э. Мейман, Э. Торндайк и другие, обращались к педагогической проблема­тике, откликаясь на запросы системы образования, про­диктованные социально-экономическим развитием инду­стриального общества.

Определяя личность как «борца за цели», У. Джемс выде­лял волевой, творчески активный аспект сознания как его функциональную особенность. Это должно, по его мне­нию, ориентировать педагогику не на инертную созерца­тельность, а на целеустремленное содействие индивиду в его умственном и нравственном развитии путем формиро­вания у него — притом с самого раннего детства — как можно большего числа полезных навыков и привычек [2]. Вспомним народную мудрость: «Посеешь привычку — пожнешь характер».

По У. Джемсу, школа всегда имеет дело с «целостным ребенком», и ее задача заключается в том, чтобы направ­лять его поведение и деятельность к достижению позитив­ных и нравственно достойных целей. Решительно выступив против традиционных авторитарных методов, в частности, механической зубрежки, У. Джемс видел сущность воспи­тания и образования в следующем: «Организовать ресурсы и поведенческие силы человека так, чтобы он мог приспо­сабливаться к окружающему его социальному и физическо­му миру» [3]. Поэтому усилия учителя должны быть на­правлены не на передачу неких «препарированных» знаний — пусть даже в стройной системе, — а на руководство це­лостным поведением ребенка в атмосфере, свободной от страха и угроз.

Использование западной педагогической мыслью пси­хологических концепций — характерная ее черта на протяжении нашего столетия.

Основной пафос учения Ст. Холла состоял в том, что воспитателю не следует вмешиваться в предопределенные природой неумолимые процессы развития индивида (на­туралистический детерминизм), в ходе которых происхо­дит как бы спонтанное «вызревание» изначально заложен­ных в нем интеллектуальных сил и психологических осо­бенностей.

Влияние Ст. Холла на развитие взглядов по вопросам развития личности нельзя оценивать однозначно. Его заслуга состоит в том, что он решительно выступил против схоластической педагогики, переместив центр внимания на самого ребенка, его непосредственные нужды и потреб­ности, которые школа не должна игнорировать. Вместе с тем, он аргументировал пассивную, фаталистическую по­зицию воспитателя.

Концептуальная линия Ст. Холла в вопросах социа­лизации индивида встретила неизбежную оппозицию со стороны более социологизированного бихевиористского направления в психологии.

Лейтмотивом первоначальной его программы, выдвинутой Дж. Уотсоном, была идея о возможности практически безграничного «управленчес­кого» влияния на поведение и становление личности, рав­нозначного произвольной внешней детерминации. «Дай­те мне дюжину нормальных детей и специфическую среду для их воспитания, и я гарантирую, что, взяв любого из них в случайном порядке, я смогу превратить его в специ­алиста любого типа — доктора, юриста, артиста, коммер­санта или же нищего и вора безотносительно к его к та­ланту, склонностям, тенденциям, способностям, призва­нию, а также расе его предшественников», — программ­но заявил Д. Уотсон.

Оптимистический пафос Дж. Уотсона в то время хоро­шо сочетался с безудержной верой в себя стремительно уси­ливавшейся в экономическом, политическом и военном отношении Америки первых двух десятилетий XX века.

Однако абсолютизация внешних воздействий — ли­ния, первоистоки которой восходят к воззрениям К. Гель­веция, — диссонировала с теми задачами жесткой диффе­ренциации обучения, которые ставились и продолжают ставиться, порой приобретая неоправданную селекцион ную окраску, перед западной школой и педагогикой.

Не­удивительно, что чрезмерно радикальная в педагогичес­ком плане концепция Дж. Уотсона уступила место уста­новкам значительно более реалистической научной шко­лы Э. Торндайка и его последователей. Они отводили ис­ключительно важную роль обучению и внешней стимуля­ции индивида, но в то же время оставались убежденными сторонниками биологической доминанты в понимании человеческой природы и не сомневались во врожденнос­ти умственного потенциала личности. Соответственно подчеркивалась лимитированность его фактором наслед­ственности. В несколько механической трактовке Э. Тор­ндайка внешняя среда (в более узком смысле — процесс обучения) выступает лишь как мощный «проявитель» врожденного умственного потенциала, для чего ее необ­ходимо организовать и упорядочить, сообразуясь с клас­сической бихевиористской схемой формирования поведе­ния: «стимул—реакция—подкрепление».

Глубокий концептуальный раскол между научными школами Э. Торндайка и Ст. Холла положил начало суще­ствующему противостоянию основных педагогических программ формирования личности: между рационалисти-ческой, четкой и манипулятивной по своей направленнос­ти педагогической технологией, с одной стороны, и, соот­ветственно, комплексом антитехнократических, педоцент-ристских концепций и установок, заметно более психоло­гизированных, расплывчатых и акцентирующих «спонтан­ность» процесса социального формирования индивида в противовес внешнему контролю над ним — с другой.

Давая простор экспериментальному поиску, педагоги­ческая проблематика нередко выступала на первый план в западном человекознании. Порой этот процесс наполнял­ся довольно антидемократическим содержанием, о чем не следует умалчивать. Так произошло с психодиагностичес­ким, или тестологическим, направлением психологических исследований, которое органически соединилось с запад­ной педагогикой технократической («технологической») ориентации, основанной, как уже отмечалось выше, на би­хевиористских идеях управления человеческим поведени­ем, включающих манипулятивный подход к личности.

Распространен­ные на Западе версии о неравноценном интеллектуальном потенциале представителей различных социальных, наци­ональных и расовых групп — это реальность, на которую было бы неправильно закрывать глаза. Стоящие на этой вызывающей постоянные споры позиции ученые, хотя и с различными оговорками, полагают, что в конечном сче­те социальная иерархия людей соответствует картине их генетических данных.

Сторонники формальной тестовой оценки интеллекта на протяжении нескольких десятилетий убежденно аргу­ментировали давно существующую практику разделения учащихся на «неравноценные» категории и соответст­вующее дозирование их образовательной программы. В частности, вполне в социал-дарвинистском духе утверж­далось, что это разделение предопределено самой приро­дой, которой педагоги мало что могут противопоставить со своими «социокультурными» усилиями.

Усиление общей тенденции в высокотехнологическом обществе к укреплению прав личности, гражданских сво­бод и культурной автономии различных этнических групп приводит на Западе к заметному возрастанию влияния гу­манистического взгляда на эту проблему.

Сфера образования в них тоже эволюционирует не прямолинейно. Так, педагогическая мысль Западной Ев­ропы в целом тяготеет к умозрительной философской тра­диции. Начало ее восходит еще к Платону как создателю первого в истории учения о целесообразности строго иерархической системы образования. Такая система в принципе мало восприимчива к идеям «прозрачности гра­ниц» между теми или иными направлениями и програм­мами обучения, что и приводило к жесткой обособленно­сти типов школ по степени их элитарности, или, наоборот, общедоступности в таких странах, как Англия, Фран­ция или Германия.

В то же время в Соединенных Штатах еще в начале XX века возобладал курс на более демокра­тическую практику школьного образования. На протяже нии многих десятилетий американская педагогика тради­ционно ориентируется на единый тип общеобразователь­ной школы эгалитарного (противоположного элитарно­му) типа, в стенах которой осуществляется точное плани­рование профильных дифференцированных программ обучения при наличии параллельно общеобразовательно­го «ядра», предназначенного для всех учащихся.

Наиболее разработана и, пожалуй, доминирует на За­паде модель «феномена человека» в процессе научения и усвоения им нового опыта, созданная бихевиоризмом. В его рамках проблемы научения и непосредственного воз­действия на поведение человека выдвинуты на первый план.

Методологическое влияние бихевиоризма на педаго­гическую теорию в западных странах обусловлено идей­ной основой этого течения — посылкой о широкой воз­можности управления и «модификации» человеческого поведения в соответствии с заданными извне целями.

На основе бихевиористских идей внешней регуляции поведения индивида процесс формирования личности рассматривается как «модификация» человеческого пове­дения с целью его наибольшего приспособления к стан­дартам и нормам современного высокотехнологического общества, для которого идеалом на практике является «функциональный» человек, конформный и квалифици­рованный исполнитель определенной социальной роли.

Идеи «технологизированной школы», разработанные бихевиористами, натолкнулись на оппозицию со стороны тех западных ученых и специалистов в области образова­ния, которые озабочены тем, что школа более или менее успешно осуществляет передачу некоторой суммы знаний, умений и навыков, пренебрегая задачей «учить мыслить». Данная точка зрения характерна для либераль­но настроенных педагогических кругов, опирающихся на концепции психологов-когнитивистов (от лат. cognition — знание, познание). Примыкая к гештальтистской тра­диции в психологии, педагоги этого направления высту­пают против бихевиористской трактовки процесса фор­мирования личности и научения индивида. Одновремен­но они подвергают острой критике традиционную книж­но-вербальную дидактику. Наиболее крупным представи­телем данного направления в западной педагогике стал Дж. Брунер (США), чьи идеи оказали существенное вли­яние на современную педагогическую мысль в англоязыч­ных странах.

По Дж. Брунеру, ребенок выступает не как пассивный реципиент, аккумулирующий знания и навыки, он — исследователь окружающего мира, активный субъект познавательной деятельности.

Обосновывая задачу максимального выявления интел­лектуальных резервов ребенка в стенах школы, Дж. Бру­нер выступил с конструктивной теоретической програм­мой, противостоящей биогенетическим установкам. По Дж. Брунеру, осваивая полученный опыт, каждый индивид опирается на собственные уникальные когнитив­ные структуры. В процессе обучения расширению и совер­шенствованию их можно содействовать путем выдви­жения на первый план «рекомбинационных способнос­тей» и поисковой деятельности. Поэтому учение ребенка Дж. Брунер предложил организовать в русле самостоя­тельного поиска ответов на те или иные проблемы. Научный генезис раз­работанной им системы взглядов на развитие умственных сил личности своими корнями уходит к тем достижениям западной психологии в изучении развития ребенка, кото­рые ассоциируются с именем Ж. Пиаже, одного из круп­нейших психологов XX века.

Построенная на многочисленных экспериментах, неко­торые из которых стали классическими, теория Ж. Пиаже сосредоточена на раскрытии качественного своеобразия умственных операций детей. В своих исследованиях Ж. Пиаже стремился показать, как ребенок прогрессирует от эгоцентризма и наивного субъективизма к осознанию соб­ственной мыслительной деятельности и как он обретает Умение проводить все более четкое различие между своим личным опытом и окружающей реальностью.

Согласно Ж. Пиаже, дети в своем умственном развитии последова­тельно проходят через несколько качественно разных стадий. Ж. Пиаже выделяет следующие универсальные по сво­ей природе стадии процесса умственного развития у детей и подростков: 1) сенсомоторная стадия — от момента рождения до примерно 2-х лет; 2) дооперационное мыш­ление — от 2-х до 7 лет; 3) стадия конкретных операций — от 7 до 11 лет; 4) стадия концептуального мышления (фор­мальных операций) — от11-12до14-15 лет. По своим гра­ницам стадии эти варьируют в зависимости от индивиду­альных особенностей ребенка и являются в значительной мере условными в онтогенезе конкретного индивида; тем не менее, по Ж. Пиаже, их последовательность и основное содержание носят инвариантный характер.

Психологическим учением Ж. Пиаже целиком обуслов­лены и его взгляды на воспитание. Они образуют концеп­цию, направленную на утверждение «активного метода» в педагогике. Ж. Пиаже подчеркивает, что воспитание явля­ется «необходимым формирующим условием, способству­ющим естественному развитию как таковому. Без опреде­ленных внешних влияний индивиду не удалось бы вырабо­тать у себя наиболее базовые умственные структуры... На всех возрастных уровнях социальный, воспитательный фактор образует условие для дальнейшего развития».

Он приходит к убеждению, что «главной целью обра­зования является формирование людей, способных к со­зданию новых вещей, а не просто повторяющих то, что сделали до них предшествующие поколения, — людей творческих, изобретательных, которым присущ дух от­крывателей нового. Вторая цель образования состоит в формировании критически направленных умов, которые способны верифицировать, а не просто принимать на веру то, что им предлагают».

Й еще один немаловажный аспект — взаимодополня­емость учения Ж. Пиаже и психолого-педагогического учения Дж. Дьюи, крупнейшего реформатора американс­кой школы и педагогики. Фактически Дж. Дьюи на осно­ве своего богатого педагогического опыта предвосхитил ряд фундаментальных положений учения Ж. Пиаже. Эта сторона наследия Дж. Дьюи до сих пор остается малоизу­ченной. Психолого-педагогические разработки Дж. Дьюи заслуживают особого внимания. Они представляют собой реальный вклад в развитие педагогической психологии, сделанный еще в первой четверти XX в.

Дж. Дьюи стоял у истоков гуманистически окрашенно­го прогрессивизма — течения в западной педагогике, за­явившего о себе в качестве новой научной программы в сфере образования. Дьюи подверг острой критике атмос­феру «старой школы» с ее подавлением творческой актив­ности ребенка, упором на книжно-вербальное обучение и формальные методы. В своих работах он вскрыл психоло­гическую и педагогическую несостоятельность традици­онного курса школы на усвоение детьми оторванных от жизни академических знаний.

Взгляд на ребенка как на активного исследователя ок­ружающего мира впервые получает обоснование у Дж. Дьюи. Дж. Дьюи рассматривает процесс учения как постоянное обогащение опыта. Естественным следствием такого взгляда становится положение о том, что ребенок выступает активным субъектом познания. Начиная с Дж. Дьюи, педагогическая наука в США все больше опирается на положение о том, что в основе школьного обучения должен лежать личный опыт ребен­ка, раз за разом восходящий на качественно новую сту­пень, что и обусловливает достижение необходимой соци­альной зрелости молодым поколением. Прогрессивизм обогатил педагогику научно обоснованным представле­нием о ребенке как о динамично растущем, испытываю­щем острую потребность в усвоении нового опыта орга­низме, становление которого прогрессирует (отсюда и сам термин — прогрессивизм. — В.П.) от одной стадии к дру­гой, более высокой. Именно под влиянием Дж. Дьюй наи­более восприимчивая ко всему новому американская пе­дагогическая наука постепенно вышла на качественно новый уровень разработки принципа природосообразно-сти, т.е. адекватности целей, содержания и технологий.

Начиная с 1970-х годов внимание научно-педагогичес-кюисругов США, ряда других стран (Германия, Швейца­рия, впоследствии Россия) привлекают фундаментальные работы Л. Колберга (США) по моральному формирова­нию личности. Опираясь на теории стадиального станов­ления психики ребенка Дж. Дьюи и Ж. Пиаже при прове­дении экспериментальных исследований, Л. Колберг обо­сновал концепцию взаимосвязи морально-этического со­знания личности с ее умственным развитием. Изучение соответствия морального формирования ребенка, подро­стка их «интеллектуальному росту» позволило выявить три основных стадии: доконвенциальной морали (наивный релятивизм в восприятии понятий «добра» и «зла», «пра­вильного» и «неправильного» ради избежания наказаний и получения поощрений наряду с «реалистическим» при­знанием физического контроля со стороны взрослых); коввенциальной морали (примитивный конформизм с ориентацией на микро- и макрогрупповую солидарность, авторитет власти и, далее, на нормативную включенность в социальный порядок); наконец, посткоивенциальной, автономной морали, достигаемой далеко не всегда (стрем­ление вывести для себя моральные нормы, имеющие «со­циально-контрактные» и, далее, универсально-этические правовые основы типа «золотого правила»: не делай дру­гим того, чего себе не желаешь).

Большое влияние на педагогическую мысль Запада оказывает психоанализ. Теория личности, выдвинутая 3. Фрейдом, и ее неофрейдистские модификации играют роль отправных пунктов в работах многих западных фи­лософов, социологов, психологов и педагогов. Согласно исходной психоаналитической концепции личности, сфе­ра самосознания индивида постоянно подвергается мощ­ному воздействию как со стороны глубинного пласта бессознательных инстинктивных влечений, так и со сто­роны сферы морального сознания, совести. По Фрейду, структура личности образует иерархию из трех тесно взаимосвязанных, но в то же время самостоятельно про­являющих себя психических компонентов — «Оно» (Ид), «Я» (Эго) и «Сверх-Я» (Супер-Эго). «Оно» — это резер­вуар бессознательных, инстинктивных по своей природе, вечных и внеисторических импульсов и влечений, движи­мых лишь «принципом удовольствия». «Оно» образует как бы скрытый от посторонних глаз и в то же время наиболее внушительный по своему удельному весу пласт психики. По своей природе человек антисоциален, утвер­ждает Фрейд, поскольку он бессознательно стремится к беспрепятственному удовлетворению своего «либидо» — преимущественно сексуально обусловленных влечений, желаний, порывов. В свою очередь, общество рассматри­вается ортодоксальным психоанализом как извечно враждебное личности окружение, которое контролирует и регулирует жизненное проявление ее на основе соци­альных, юридических, моральных норм и установлений. Благодаря социальному контролю «первозданные» им­пульсы и влечения индивида удерживаются в темной паутине бессознательного, но это угнетает его психику, приводит к различным неврозам.

Одной из краеугольных посылок психоанализа стала концепция сублимации как принципа воспитания и пере­воспитания личности. Под сублимацией подразумевается преобразование неодобряемых (агрессивных, антисоциальных) импульсов в такие формы, которые контролиру­ется сознанием и одобряются обществом.

Одним из примеров интеграции психоанализа и совре­менной западной педагогики выступает теория личностного становления Э.Эриксона (США), вклад которого в науку о человеке является общепризнанным. Он обраща­ется к формированию сознательного «Я»-Эго в условиях социальной среды, к роли самосознания в жизни индиви­да. Э.Эриксон рассматривает индивидуальное развитие личности как последовательную смену стадий, каждая из которых имеет не только свои соматические, но и каче­ственные эмоциональные особенности.

Э.Эриксон показывает, что воспитательные факторы (скажем, стиль обращения матери со своим младенцем) ставят развиваю­щегося индивида перед психоэмоциональными альтерна­тивами: бессознательного «базового» доверия или недове­рия к окружающему миру (на первом году жизни); само­стоятельности, автономии — в противоположность стыду и сомнению (в раннем детстве); чувства инициативы — в противоположность чувству вины и пассивности (дош­кольный возраст); удовлетворенности своими навыками и усилиями, собственной «компетентностью» — в противо­положность сознанию своей неполноценности, неумелос­ти (школьный возраст); чувства собственной индивиду­альной ценности, «идентичности» — в противополож­ность неопределенному «Я» (юность).

Теоретической основой новейшей антропологической (неопедоцентристской) программы воспитания на Западе стало направление гуманистической психологии, лидера­ми которого выступали А. Маслоу и К. Роджерс (оба ро­дились и работали в США). Возникшее сравнительно не­давно, оно противопоставило свою концепцию человека как бихевиоризму, так и психоанализу в качестве так на­зываемой «третьей силы». Гуманистическая психология делает основной акцент на категории уникальности, не­повторимости личности и на предоставлении ей свободы выбора, что сближает это течение в человекознании с философией экзистенциализма. Психологи этого направ­ления считают, что, если рассматривать человека «как пучок инстинктов или собрание рефлекторных схем, мож­но прийти к блестящим обобщениям, но потерять челове­ка».

Бросается в глаза следующая характерная особенность гуманистического воспитания, неразрывно связанного с «третьей силой» в психологии: отрицая ведущую роль бес­сознательных, «животных» инстинктов в жизни личности, его представители тоже «биологизируют» человека, но с противоположной стороны: они говорят об инстинктив­ности позитивной основы человеческой природы, кото­рая, до их убеждению, часто атрофируется на «конвейере» традиционного воспитания и образования.