Пути внутреннего развития

То, какое воспитание получили мы в юности, становится, по большей части определяющим фактором того, как мы развиваемся в более поздней жизни. Ребенок, чьи творческие силы были объектом внимания, у кого пробуждали интерес к учебе, в дальнейшем в течение всей своей жизни остается творческим человеком, который способен обучаться в любой жизненной ситуации. И напротив, то, кто был воспитан авторитарными методами, позднее в жизни ищет авторитет, который определяет его извне; такой человек попадает в зависимость от других.

Воспитание стало повседневной темой шестидесятых годов, особенно благодаря понятию "свободного воспитания" в смысле доктора Бенджамина Спокка (1903-1998). Родители больше не чувствуют интуитивно как надо обходиться с ребенком в определенной ситуации. Из-за этого возникла установка, что ребенок сам лучше знает, что для него хорошо. То, что старые педагогические принципы были выброшены за борт, имело свою хорошую сторону, поскольку родители призывались к тому, чтобы сознательно обращать внимание на развитие их ребенка. Результатом это нового, построенного на вседозволенности антиавторитарного воспитания было, однако, то, что целое поколение детей вырастало так, что практически они были предоставлены сами себе и не научились чувствовать каких-либо ограничений или пределов. Это породило негативные последствия, и в течение восьмидесятых годов доктор Спокк изменил свои воззрения.

Когда рабочие сигаретной фабрики Вальдорф-Астории в Штутгарте попросили, чтобы для их детей была организована школа, то при содействии Рудольфа Штейнера в 1914 г. возникла первая Вальдорфская школа, которая реализовала свою педагогическую методику. Он сообщил новым учителям сведения о развитии ребенка, которые легли в основу антропософской педагогики.(52) В этой педагогике мы видим, как современная духовность влияет на человеческое развитие. Из глубоких прозрений в сущность ребенка Рудольф Штейнер задал новаторские руководящие направления для преподавания, например, то, что ребенка надо направлять к идеалу истины, красоты и добра. Во время первых лет жизни ребенок учится посредством подражания, и поэтому мы должны создать для него как дома, так и в учебном заведении окружение доброе как в прямом, так и в моральном смысле. Во второй фазе от 7 до 14 лет ребенку требуется любимый авторитет, ребенок хочет пережить в мире красоту. В третьей жизненной фазе, с 14 до 21 года молодой человек открывает для себя мир и хочет быть независимым; в это время он стремится открыть, в чем состоит истина. Центральным для хорошего учителя должно стать то, чтобы силы сердца его учеников могли раскрыться потому, что учитель любит их, а они любят учителя.

Современные исследователи подтверждают, что ребенку необходимы определенные переживания; безусловно, быть любимым, иметь позитивное и требовательное окружение. Исследователи подчеркивают важность в воспитательном процессе физической подвижности, художественной деятельности, сказки.

В Вальдорфских школах развитие ребенка протекает в рамках единого учебного плана, цель которого в первую очередь состоит не в том, чтобы преподнести учебный материал, а в том, чтобы пробудить у ребенка интерес и регулировать его творческие возможности. Интерес и способность к творчеству являются предпосылками такой жизненной позиции, в которой сама жизнь рассматривается как непрерывный учебный процесс. Рудольф Штейнер составил в 1919 г. учебный план для немецких детей. Такой план не можeт использоваться повсюду, и не можeт оставаться в силе на все последующее столетие. Между тем этот учебный план был канонизирован, обращен в догму. Рудольф Штейнер ожидал от учителей, что они разовьют собственную интуицию, которая даст им возможность правильно поступать в заданной ситуации. С помощью этой интуиции они были бы способны составить учебные планы для других стран и других времен. Однако такая независимость учителя встречается редко.

В настоящее время Вальдорфское движение в Западной Европе переживает кризис. С внешней стороны учебные планы вынуждены ради удовлетворения требований государства настраиваться на сдачу экзаменов, в связи с чем учебный материал ограничивается точными предписаниями. С внутренней стороны дело обстоит так, что многие вальдорфские преподаватели не имеют никакой внутренней связи с антропософией, - несмотря на то, что Рудольф Штейнер считал просто необходимым наличие такой связи, - они преподают лишь в рамках учебного плана. В данном случае отсутствует основа, благодаря которой могла бы быть развита педагогическая интуиция; вследствие этого у преподавателей часто возникают трудности в их отношениях с детьми или друг с другом. В Германии, например, каждый второй Вальдорфскй преподаватель покидает школу в течение одного года. В течение семидесятых годов число Вальдорфских угол увеличивалось исключительно быстро. Теперь это расширение в Германии и Голландии сократилось вследствие уменьшения числа учеников. Без обновления педагогического импульса движение Вальдофских школ подобно антропософскому движению будет переживать спад.

Этот кризис вытекает из того, что слишком мало учителей являются истинными представителями педагогического импульса антропософии, действующих из собственной педагогической интуиции. Зачастую почти не понимают того, что движение Bальдорфских школ тоже имеет задачи по формированию общества, в целях создания оптимальных возможностей для раскрытия "Я" человека. Источником этого педагогического движения являются педагогические представления Рудольфа Штейнера, в соответствии с которыми воспитание должно совершаться свободно. Очевидно, что государство и экономические интересы препятствуют свободному раскрытию человеческого духа. С такой точки зрения выступает "Европейский форум за свободу в воспитании", существенный вклад в который вносят люди, связанные с антропософией или инспирированные ею.

Много талантов требуется для того, чтобы содействовать движению социального обновления в области образования и воспитания. Тут нужны настоящие педагоги, которые будут в состоянии управлять школой на основе истинного сотрудничества, достаточно мужественные для того, чтобы вести разговор о педагогике с родителями (которые, в конце концов тоже ведь являются педагогами). Тут речь идет в первую очередь о таких родителях, которые поддерживают идею возникновения альтернативных школ; но при этом нельзя упускать из виду, что современные родители - это самостоятельные сознательные люди, которые хотят иметь информацию и говорить о том, что происходит в школе.

В Западной Европе движение Bальдорфских школ постоянно подгонялось под доминанту государственных интересов и при этом теряло связь с изначальным импульсом. Однако только на основе связи с этим импульсом было бы возможно вместе с родителями и представителями других педагогических направлений решать такие важные современные проблемы, как составление нового учебного плана, адекватного развитию современных детей. В последние десятилетия рождается все больше "трудных" детей, которые, например, отличаются эгоцентрическим поведением и отсутствием социального чувства. Особую категорию сегодня составляют дети с духовными способностями, относящимися к области современной спиритуальности.(53) В общем можно казать, что педагогика будущего все больше должна ориентироваться на индивидуальность ребенка.

Многие родители озабочены тем влиянием, которое современная культура оказывает на их детей. Видео и телевидение теневую сторону нашей культуры выдают за моральный мир. Сцены насилия бессознательно напечатлеваются в душе ребенка, позднее они оказывают влияние и даже ведут к тому, что дети подражают тому, что они видели. Надо констатировать, что телевидение нарушает способность ребенка строить собственные внутренние образы, тем самым обусловливая расстройства в эмоциональной сфере, перевозбуждение нервной системы. Как часто выявляется возникающий вследствие развода недостаток того родительского участия,, котороe должно сопровождать развитие ребенка в фазе с 7-и до 14-и лет, когда необходим исполненный любви авторитет. В школе слишком рано оказывается востребованным интеллект; это ведет к тому, что ребенок руководствуется заранее запрограммированными инструкциями и не развивает самостоятельного мышления. Следовало бы основательно подумать над тем, в каком возрасте можно доверить ребенку использование компьютера, поскольку умение общаться с компьютером преподносит примеры бездуховного и аморального мышления. Ребенок прежде всего должен развивать свои собственные мыслительные процессы, что происходит примерно в первые шесть лет обучения. Кроме того мы наблюдаем, что мир коммерции стал рассматривать ребенка как потребителя и прямо-таки взламывает его душу, чтобы возбудить вожделения, которые затем приходится удовлетворять за счет родителей.

Ввиду этих негативных влияний, которым подвержена детская душа, многие родители испытывают потребность взять в свои руки ответственность за развитие своих детей. На этом пути учатся полнее наблюдать развитие ребенка, прислушиваться к собственной внутренней педагогической мудрости и действовать в согласии с нею, как можно больше прислушиваться к самому ребенку. Кто сознательно делает это, тот внутренне приобщен тем самым к современной духовности и вносит в мир ребенка те солнечные силы, которые не может принести наша современная культура.

Любая ситуация, не только в области педагогики, дает возможность проявлять заботу о внутренней жизни. Требования времени состоят в том, чтобы мы учились брать на себя ответственность за наше внутреннее развитие. Многим людям такие представления близки с шестидесятых годов, им сопутствуют также новые воззрения о развитии души..

Швейцарский психолог Карл Густав Юнг раздвинул материалистические рамки психоанализа своим воззрением о том, что душа в творческом процессе проявляет стремление к интеграции и целостности. Центральную роль в этом процессе играет самоосознание архетипов (прообразов) нашей души. Архетипы являются коллективными образами или символами, как "тень", "анимус", "анима", "Bеликая Мать", или "мудрый cтарец". Наиболее важный архетип, являющийся наиболее персональным, обусловливает единство "Я" с бессознательным, в которое также интегрирована "тень". Этот важнейший архетип является образом человека в целом и символом Христа в человеческой душе. Реализацию этой интеграции как часть нашего психологического развития Юнг называет "индивидуацией" или "самореализацией". Итальянский психиатр Роберто Ассагиони (1888-1974), на основе Tеософии, различает в своей психологии в дополнение к "бессознательному" "сверхсознательное", в котором и может быть пережито высшее "Я".

Благодаря работам Абрахама Маслова (1908-1970) и другим в Америке возникла гуманистическая психология. Эти исследователи указывали на существование иерархии потребностей, причем высшей поставили потребность самореализации. Маслов исследовал людей с опытом, выходящим за пределы нормального, повседневного сознания, так называемым "опытом высших состояний". Люди, которые сознательно работают над развитием высших способностей, часто имеют такие переживания. Эти возможности были в дальнейшем исследованы в трансперсональной психологии, причем сюда включался и опыт достигаемый посредством субстанций, расширяющих сознание, а также сновидения и парапсихологические явления.

Наряду с этими теориямис шестидесятых годов многие людиискали практического опыта на основе использования наркотиков, на основе йоги, используя другие медитативные техники, и новые методы терапии Целью таких экспериментов было раскрытие индивидуальной души, и высших форм сознания. Однако далеко не всегда этo приводилo к переживанию индивидуального "Я" или к возрастанию готовности взять в свои собственные руки проблемы повседневной жизни. Употребление наркотиков, особенно сильно уводит людей от себя, они вступают в конфронтацию с двойником и игнорируют задачи повседневной жизни. Медитации йоги могут веси к тому, что индивидуальное "Я" срастается с космосом и не может больше жить в сердце.

Тем не менее многие люди, идущие такими путями, достигги усиления сознания своей души, своего двойника и своих духовных способностей. Вышеназванное становилось важнейшим источником спиритуальности, которaя побуждает людей предпринимать шаги по внутреннему развитию, шаги, связанные с тем, что Рудольф Штейнер изложил в Антропософии.⁸

Речь идет о культивировании внутренней жизни, о развитии собственной созидательной деятельности, о связи "мужских" и "женских" свойств и о придании смысла тому, что происходит в нашей жизни. Антропософские воззрения о мире души разработаны очень тщательно. В прошедшие десятилетия развивались важнейшие антропософские терапевтические методы, и формы деятельности направленные на повышение уровня сознания; среди них - сфера психотерапии и художественной терапии, область биографического консультирования, различные пути ученичества. Они содействуют тому, что мы с большим доверием относимся к собственной душе и устанавливаем более сильную связь с нашим высшим "Я", которое управляет источниками наших духовных способностей и нашего развития.

Со стороны церкви часто раздаются упреки, что антропософский путь внутреннего развития является путем "самоспасения". Но это не соответствует действительности. Сам человек может лишь подготавливать себя к принятию высших воззрений или ясновидческих способностей и ожидать, будут ли они дарованы ему. Рудольф Штейнер рассматривал такой дар как милость свыше.

Было бы хорошо, если бы Антропософское движение стало более открыто по отношению к другим современным путям внутреннего развития, продвинувшимся в исследованиях души значительно дальше. Развиваются новые методы, например, "фокуссинг" - методика, посвещенная исследованию тех проблем и того несовершенства, которые мы охотно изгоняем. При этом мы сознательно направляем наше внимание на это и открываем то, что они должны сказать нам. Они составляют часть нашей жизни, и нам следует признать их как данное. Тогда может случиться так, что в нас произойдет некий сдвиг, и возникшая у нас проблема отпадет.(54) С антропософской точки зрения можно было бы сказать, что тогда Христос в эфирном мире выступит нам навстречу как Помощник и Спаситель, содействуя в нас процессу преображения, вследствие чего в нашем внутреннем мраке явится внутреннее Солнце.