Опорный конспект теоретической части главы XIII

Признаки педагогических технологий	1 группа - диагностичное целеобразование и результативность 2 группа - экономичность	3 группа - алгоритмизируемость, проектируемость, целостность, управляемость 4 группа - корректируемость 5 группа - визуализация
Структура педагогической технологии
- концептуальная основа - психолого-педагогические идеи, заложенные в ее фундамент - содержательная часть технологии - цели + содержание учебного материала - процессуальная часть - технологический процесс
Классификации педагогических технологий
По научной концепции усвоения опыта (ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивиющие, суггестивные и др.) По отношению к области педагогики (технологии обучения, технологии воспитания, технологии педагогического управле­ния) По уровню образовательной цели (учебное заве­дение - технология организации учебного процесса, цикл предме­тов - технология теоретиче­ского, практического обучения, технологии обучения конкретному предмету, отдельное занятие) По критерию сторон педагогического процесса (содержательная, мотивационная, процессуальная, организационная)
Критерии выбора технологии обучения	Целевая ориентация; учет специфики содержания; инди­видуализация и дифференциация обучения; готовность педагога к реализации технологии; экономичность; материально техническая обеспеченность
Соотношение
Педагогической и производственной технологии	Технологии и теории обучения	Технологии и методики обучения
Общее: конкретная цель, последовательность операций, технологическая оснащенность, оперативный контроль, учет конкретных условий Различие: педагогическая технологияприблизительна, не гарантирует полной повторяемости	Теория обучения описывает идеальный процесс обучения, является общим руководством к действию Технология реализует идеальный процесс обучения в реальных условиях	Методики слабо опираются на диагностику реальных учебных возможностей учащихся, не принимают во внимание степень влияния раз­ных факторов на результат обучения и пр. Технологияболее широкое понятие, содержит методику в качестве своего ядра

5. Становление технологического подхода в дидактике: исторический очерк

Понятие "технология" употребляется в педагогической литературе в раз­личных словосочетаниях: технология образования, обучения, педагогическая технология, информационная, компьютерная, инновационная педагогическая технология и др. Важно отметить, что еще 15-20 лет назад понятие "педагогическая тех­нология" не использовалось в отечественной образовательной практике. Лишь в работах по зарубежной педагогике обращались к данной терминологии. Педагогов пугал откровенно "производственный" характер термина "технология", а многие преподаватели, особенно гуманитарного цикла, ассоциировали его с технократизмом во всех его проявлениях, что вызывало реакцию отторжения. Между тем, технология своим содержанием может охватывать не только материальное, но и духовное производство.

Вместе с тем, технологические идеи в образовании не столь уж новы. Н.П. Маслова в своем исследовании показала, что термин «технология» впервые был использован в отечественной педагогической литературе в 20-е годы ХVIII в. Федором Поликарповым-«справщиком», а позже директором Московского печатного двора, автором ряда учебных книг. Среди них «Славяно-греко-латинский лексикон»(1704г.), «Технология» (1725г.). Этот же термин он использует в приложении к третьему изданию широко известной грамматики М.Смотритского (1721г.). Концепция грамматики как искусства и ремесла (технологии) подразумевала систему определений, орудий, принципов и др. [19].

Мысль о технологизации обучения высказывалась Я.А.Коменским почти 400 лет назад. Он, в частности, призывал к тому, чтобы образование стало "механическим", чтобы все, чему будут обучать, не могло не иметь успеха. Им была сформулирована важнейшая идея технологии - требование гарантий позитивно­го результата. Практическая реализация этой идеи зависит от многих факторов, одним из первоочередных Я.А.Коменский считал отработку механизма обуче­ния, называя его дидактической машиной, которая при условии правильного конструирования и правильной эксплуатации давала бы ожидаемый результат. "Для дидактической машины, - писал он, - необходимо отыскать: 1) твердо ус­тановленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих це­лей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели", то есть были выдвинуты технологические требования: ориентация на четко и детально определенные цели обучения, целе­сообразный отбор воспитательно-дидактических средств, наличие совершенно однозначных правил их использования, исключающих педагогическую неудачу.

Со времен Коменского в педагогике предпринималось немало попыток превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. Для чего были и есть весомые причины. В ХХ столетии школьное обучение стало массовым, а потом и всеобщим, охватывающим всех детей соответствующих возрастов. В этих условиях школа сталкивается с противоречием: требования к качеству массовой подготовки ее выпускников растут, уровень обучения для всех учащихся повышается, диапазон индивидуальных различий детей широк, а условия обучения остаются прежними, усредненными (ориентация на среднего ученика). Не удивительно, что учебный процесс дает сбои, поэтому и общество и родители высказывают неудовлетворенность работой школы. Идет поиск такого построения учебного процесса, которое было бы эффективным в условиях массовой школы, которое бы обеспечивало успех в руках обычного учителя.

Впервые к понятию «педагогическая технология» обращаются в США в 1940-е годыв связи с появлением в школе различ­ных технических средств представления информации - записи и воспроиз­ведения звука и проекции изображений - объединенных понятием "аудиовизуальные средства". Некоторые педагоги связывали с «технизацией» надежды на решительное преобразование практики массового обучения. На этом этапе в содержание понятия «педагогическая технология» вкладывалось применение достижений инженерной мысли в учеб­ном процессе, и обозначалась она термином «технология в образовании».

Но уже в середине 50-х в западной педагогике возникает особый технологический подход к построению процесса обучения. Появляется технология построения процесса обучения (совокупность средств и методов), неизбежно ведущая к запланированному результату или технология обучения. Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом для дальнейшего развития стало программированное обучение, автором концепции которого являлся американский психолог Б.Ф. Скиннер. Суть концепции в том, что обучение ведет не преподаватель непосредственно, оно осуществляется на основе обучающих программ в машинном (компьютерном) и безмашинном (программированные учебники) вариантах. При составлении программ четко формулируются учебные цели и продумывается последовательная, поэлементная процедура их достижения. С этой целью весь учебный материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным алгоритмам, осуществляется пошаговый контроль, исправление ошибок, если они есть, коррекция. В зависимости от характера учения и предполагаемых ответов различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное, смешанное. В первом логика обучения носит линейный характер, ученик после порции материала получает проверочное задание, если он с ним справляется, то переходит к следующей порции учебного материала. Составители таких программ стремятся предупредить ошибки обучаемых. В программах разветвленного характера ученику также после каждой порции учебного материала дается задание, но к нему предъявляется несколько вариантов ответа, из которых только один верен. Если ученик выбирает неверный ответ, то он отправляется в разветвление, где получает разъяснение по поводу допущенной ошибки, затем возвращается к исходному кадру. Разветвленная программа, в отличие от линейной, не направлена на ликвидацию ошибок в процессе учения. Более того, автор разветвленного программирования Н.А. Кроудер считает, что ошибки дают возможность обнаружить недостатки в знаниях учащихся, а также выяснить какие вопросы они усвоили недостаточно.

Если линейная программа сводится к управлению ответами, то разветвленная к управлению процессом мышления, так как выбор правильных ответов требует от учащихся больших умственных усилий, нежели припоминание какой-то информации [24, С.238 – 244].

Опыт использования программированного обучения позволил выделить его сильные стороны. Во-первых, это увеличение информационной емкости обучения, за единицу времени усваивается на 70-80% больше полезной информации. Во-вторых, усиливается индивидуализация обучения, так как каждый учащийся работает самостоятельно с программой в приемлемом для него темпе, каждому даются индивидуальные пояснения допущенных ошибок. В-третьих, обеспечивается оперативная обратная связь, обучение самоуправлению, самоконтролю, коррекции учебной деятельности.

В 70–ые годы, благодаря развитию новых наук, в частности, кибернетики, информатики, а также применению системного подхода к обучению, удалось взглянуть на обучение как на процесс, которым можно управлять и получать воспроизводимые результаты заданного качества. В связи с этим расширяется содержание понятия «педагогическая технология», она понимается как новое направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектирова­нием учебных процессов. В ее основе лежит идея полной управ­ляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимос­ти обучающего цикла, в отличие от традиционного обучения, которое характеризуется не­точностью постановки целей, слабой управляемостью учебной дея­тельностью, неопределенностью и неповторимостью обучающих опе­раций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки дости­жения целей [26]. Наиболее интенсивные работы в этом направлении велись в западноевропейских странах, странах Латинской Америки, США.

Как видим, основная суть педагогической технологии в зарубежной педагогике состоит в идее полной управляемо­сти учебного процесса. Однако это возможно при условии, что обучение репродуктивное. Между тем, такое обучение проти­воречило бы современным общественным потребностям в людях с креа­тивным мышлением, отличающихся творческим подходом к делу.

Следующий этап в развитии педагогических технологий – 80-ые годы - связан с расширением технической базы средств новых информационных технологий, с ростом количества и качества педагогических программных средств, с использованием в учебном процессе систем интерактивного видео [6].

Генезис сущности (история становления) педагогической технологии можно представить схематически: замысел внедрить достижения инженерный мысли —> технические средства в образовании (учебном процессе) —> программированное обучение —> технологический подход —> педагогическая технология (дидактический аспект).
Как видим, содержание понятия «педагогическая технология» менялось со временем, что нашло отражение в трансформации термина от «технологии в образовании» к «технологии образования» и далее к «педагогической технологии».

В отече­ственной педагогике вопросы технологии обучения актуализировались в конце 1980-х годов в связи с поисками путей достижения в учебном про­цессе гарантированных результатов. Одна из первых работ по технологии обучения в отечественной пе­дагогике была опубликована в 1980 году [2]. Авторы исследования верно акцентировали внимание на том, что появление термина "технология обу­чения" - это не просто дань моде, а отражение факта возникновения педа­гогического явления, открывающего "новый этап в развитии учебного процесса" [2, С.11]. Они определяют технологию обучения в формальном плане как "целенаправленный динамический процесс формирования, об­работки, передачи, восприятия, осознания, запоминания и воспроизведе­ния учебной информации" [2, С. 15].

БеспалькоВладимир Павлович (1930) д-р пед. наук, профессор, академик РАО (1992). Известный специалист в области технологизации учебного процесса

Задача технологии обучения сводится к тому,

чтобы дидактические законы и принципы "преобразовать через специфику учебных дисциплин в эффективные методы преподавания и учения, а также создать все необ­ходимые условия для их наилучшего применения при соответствующих формах и технических средствах обучения" [2, С. 16]. Как видим, в работе раскрываются место, роль и задачи технологии обучения. При этом, на наш взгляд, имеет место момент смешения понятия "технология обучения" с "методикой обучения", которая также призвана к преоб­разованию законов и принципов дидактики в эффективные методы и приемы обучения с учетом специфики предмета, конкретных условий обу­чения. С другой стороны, авторы четко очерчивают предмет технологии обучения, отличающий ее от дидактики. Если дидактика есть теория со­держания и процесса обучения, то технология обучения занимается лишь теорией использования приемов, средств и способов организации обучающей и учебной деятельности. Технология обучения охватывает сугубо процессуальную сторону (преподавания и учения) обучения.

Следует отметить большой вклад В.П. Беспалько в разработку теории и практики педагогической технологии, его труды по теории педагогических систем и собственно педагогической технологии. Педагогическая технология, по мнению В.П.Беспалько, предполага­ет"строго научное проектирование и точное воспроизведение в класс­ной комнате гарантирующих успех педагогических процессов" [4, С.3]. Ключевым родовым понятием здесь является "педагогический про­цесс". Признаками же, определяющими специфику педагогической техно­логии служат гарантированность успеха, т.е. достижение цели, научное проектирование, точность воспроизведения (но не результатов, как отме­чают многие, а того педагогического процесса, который проектируется).

Педагогическая технология - это проект определенной педагогиче­ской системы, реализуемый на практике" [4, С.6], пишет В.П.Беспалько. Педагогическая система, в свою очередь, есть взаимосвя­занная совокупность следующих инвариантных элементов: учащиеся, цели обучения и воспитания, содержание обучения и воспитания, дидактиче­ские процессы, учителя (или ТСО), организационные формы.

Структурно эти элементы входят в состав двух укрупненных блоков педагогической системы: дидактическую задачу и технологию обучения. В первом блоке - дидактической задаче - отражается цель, достиже­ние которой обусловлено условиями (исходные личностные качества уча­щихся) и содержанием деятельности (содержанием учебного предмета). Каждая дидактическая задача требует ее оптимального решения в рамках определенной технологии обучения, целостность которой обеспе­чивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компо­нентов: дидактического процесса, организационной формы обучения и квалификации преподавателя.

Таким образом, В.П.Беспалько разводит понятия педагогическая технология и технология обучения. Последнее несколько уже и входит со­ставным компонентом в педагогическую технологию. Важным является, на наш взгляд, определение компонентов технологии обучения, разработка обобщенной схемы проектирования педагогической технологии. Вместе с тем, налицо факт определенного отождествления понятия педагогическая технология с более широким понятием педагогической системы. Особенностью подхода В.П. Беспалько является именно то, что к определению феномена педагогической технологии он подходит с позиций педагогической системы, в то время как многие другие авторы исхо­дят из анализа педагогического понятия "технология".

В начале 80-х годов на проблеме педагогической технологии акцен­тировал внимание М.В.Кларин, который выступил сначала в журнале "Советская педагогика" со статьей "Развитие "педагогической технологии" и проблемы теории обучения" [15], а позже (в 1989 году) опубликовал книгу "Педагогическая технология в учебном процессе" [16], получив­шую признание педагогов. На основе анализа представленного в этих ра­ботах зарубежного опыта исследований проблемы педагогической техно­логии, автор выделяет ее специфические признаки: четко определенные цели обучения, гарантированность достижения целей, оперативная обрат­ная связь. При этом важнейшее значение придается ориентации на четко определенные цели. Поэтому сторонники технологического подхода в обучении придают первостепенное внимание этому звену учебного про­цесса. Кроме того, существенными элементами являются коррекция учеб­ного процесса, оперативная обратная связь.

КларинМихаил Влади­мирович, доктор пед. наук, профессор, ведущий научный со­труд­ник по проблемам тео­рии обучения, психолого-педа­гогической подготовки учителей, истории разви­тия мировой дидактики 20 столетия.

Структура технологического подхода к обучению включает: постановку целей и их максимальное уточнение; строгую ориентацию всего хода обучения на учебные цели; ориентацию учебных целей и всего хода обучения на гарантиро­ванное достижение результатов; оценку текущих результатов, коррекцию обучения, направленную на достижение поставленных целей; заключительную оценку результатов [16, С. 14].

Автор останавливается подробно на анализе двух блоков педагоги­ческой технологии: блоке технологии постановки целей и блоке техноло­гии достижения целей. В зарубежной педагогике основательно представ­лен первый блок, на котором акцентируется и внимание М.В.Кларина. Во втором блоке дается анализ таких технологических подходов по достиже­нию учебных целей, как воспроизводимый обучающий цикл, технология полного усвоения, индивидуально - предписанное и бригадно-индивидуальное обучение.

Однако, как все новое, педагогическая технология пробивала себе дорогу не без труда, первоначально даже сам термин воспринимался официальной наукой негативно. Например, достаточно резкую негативную оценку педагогической технологии как термину дал И.М. Кантор в монографии, посвященной понятийно-терминологической системе педагогики. Подобное увлечение, пишет он, ясно обнаруживает “свою нецелесообразность на деле, в лучшем случае не ведя вперед, не способствуя развитию педагогической теории, в худшем — засоряя ее систему понятий и выхолащивая часть педагогического содержания в ней”[14].

В последние десятилетия наблюдалась тенденция возрастания числа научных работ, специальных изданий, посвященных проблеме педагогических технологий, вокруг нее шла острая полемика. В педагогической литературе педагогическая технология рассматривалась на различных уровнях (методологическом, обобщенном теоретическом и конкретном – прикладном), сюда можно отнести работы В.П. Беспалько, А.А.Вербицкого, В.В. Гузеева, В.В. Гринкевича, М.И.Махмутова, Г.И.Ибрагимова, М.А.Чошанова, М.В.Кларина, В.Ю. Питюкова, Г.К.Селевко и др.

Педагогическую технологию как учебную дисциплину изучают теперь студенты педагогических специальностей многих вузов. Все сказанное говорит о том, что педагогическая технология как понятие к настоящему времени уже прочно вошло в понятийно-терминологический аппарат педагогики.