Понятие педагогической технологии, ее основные признаки

Несмотря на то, что понятие «педагогическая технология» вполне сложилось и широко используется в педагогической литературе, до сих пор все еще нет общепринятой трактовки этого фе­номена. В педагогической литературе встречается множество (более трехсот) формулировок этого понятия. Некоторые из них мы уже приводили в предыдущем блоке.

Наша попытка определенным образом систематизировать имею­щиеся точки зрения на эту проблему привела к выделению трех основных подходов к определению педагогической технологии, отличающихся ее ролью и местом в учебном процессе.

Сторонники первого подхода (Ф.Янушкевич, Ч.Куписевич, Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. и др.) понимают педагогиче­скую технологию как совокупность средств, систему принципов, правил, применяемых в дидактической практике. Наиболее полно эта позиция от­ражена Ф.Янушкевичем и Ч.Куписевичем, которые определяют педагоги­ческую технологию как совокупность методико-организационных дейст­вий, направленных на оптимизацию процесса обучения путем рациональ­ного использования в этом процессе современных технических средств и дидактических материалов, включая также компьютеры.

Характерной чертой второй группы дефиниций (И.Марев, М.И.Махмутов, М.А.Чошанов, Орлов Н.Н. и др.) является определение пе­дагогической технологии как определенного алгоритма взаимодействия участников учеб­ного процесса, ведущего к достижению поставленных целей.

ЧошановМурат Аширо­вич (1959), д-р пед. наук, профессор Техасского университета, г.Эль-Пасо. Автор концеп­ции проблемно-модуль­ного обучения.

Сторонники третьего подхода (В.П.Беспалько, П.Д.Митчелл, В.Стрыковский и др.) идентифицируют педагогическую технологию с пе­дагогической системой или самостоятельной научной дисциплиной. Так, по мнению польского ученого В.Стрыковского технология обучения пред­ставляет собой педагогическую дисциплину, которая занимается построе­нием и поиском рациональных способов реализации процесса обучения путем исследования традиционных и современных дидактических средств. Он выделяет три основных признака, характерных для технологии обуче­ния как дисциплины, занимающейся оптимизацией дидактического про­цесса: программированный подход, широкое использование теории ин­формации и теории коммуникации, комплексное использование традици­онных и современных дидактических средств [29].

Поскольку ни одно определение не может охватить всех признаков понятия «педагогическая технология», то авторы определений пошли по пути выявления наиболее сущест­венных признаков педагогической технологии. В результате установлено, что педагогическую технологию отличают следующие признаки: диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмизируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация, которые объединены в пять групп [20].

Первая группа признаков - диагностичное целеобразование и ре­зультативность выражает такую ключевую характеристику педагогической технологии как гарантированность достижения цели и эффективность обучения. Постановка диагностичных целей обучения требует определять их через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые (действия) учитель может измерить и оценить. В традиционном обучении цели ставятся неопределенно, не инструментально: "изучить теорему", "решать квадратные уравнения", "выразительно читать текст" и пр. (см. гл. 5.)Эти цели не описывают результата обучения, достижение их невозможно проверить. В диагностично поставленной цели описываются действия ученика в терминах: знает, понимает, применяет и пр. Технология обучения ориентируется на гарантированные достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процедур.

Вторая группа - экономичность - предполагает необходимость поис­ка резерва учебного времени, оптимизацию труда педагога и учащихся, достижение педагогического эффекта за сжатые промежутки времени при оптимальных затратах ресурсов и усилий. Оптимальным предполагается такой способ проектирования процесса обучения, при котором: а) основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых; б) преподаватель выступает в роли педагога – менеджера, а не транслятора учебной информации; в) информация используется как средство организации деятельности, а не цель обучения; г) обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателями, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей.

Третья группа признаков (алгоритмизируемость, проектируемость, целостность, управляемость) отражает различные аспекты идеи воспроиз­водимости, тиражирования педагогических технологий, то есть возможности применить педагогическую технологию различными педагогами с разными группами учащихся при определенных условиях. Реализовать эти идеи дает возможность расчленения процесса обучения на процедуры и операции. Известно, что для того, чтобы какая-либо деятельность получила право называться технологией, необходимо, чтобы она имела возможность сознательно и планомерно расчленяться на элементы, реализующиеся в определенной последовательности. Причем ни содержание и состав, ни порядок и последовательность этапов, процедур и операций не могут быть установлены произвольно, поскольку каждая деятельность имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования.

Корректируемость (четвертая группа) как признак педагогической технологии предполагает возможность осуществления оперативной об­ратной связи, ориентированной на четко определенные цели. В традиционном обучении измерение уровня усвоения знаний и оценка носит неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является при­чиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости — один из компонентов уп­равления дидактическим процессом и всей обучающей системой. Ре­шение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обуче­ния и создании измерительных "приборов" и процедур измерения знаний, речь идет о тестах — стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть автоматизи­рованы и постепенно изжито "глазомерное" измерение и оценка знаний. Одной из задач технологии обучения является создание те­кущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения (см. гл. 12.).

Визуализация (пятая группа) затрагивает вопросы применения раз­личных аудиовизуальных средств, электронно-вычислительной техники, других дидактических средств, материалов.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основному методологическому требованию - концептуальности. Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Все сказанное выше определяет структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части:

- концептуальная основа - это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент;

- содержательная часть технологии, ее составляют цели - общие и конкретные, а также содержание учебного материала;

- процессуальная часть - технологический процесс, представлен системной совокупностью следующих элементов: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности учащихся; методы и формы работы преподавателя; деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса [6].

Многие из имеющихся на сегодняшний день технологий обучения продолжают оставаться слабо технологичными. В них в основном преобладают теоретические основы технологий, деятельностная сторона продолжает быть либо недостаточно конкретной, либо излишне привязанной к конкретному учебному предмету.
Чтобы полнее охарактеризовать педагогическую технологию следу­ет установитьсоотношение педагогической технологии и других, близких к нему, понятий: производственная технология, теория обучения, методика обучения.

Соотношение педагогической и производственной технологии. К общим признакам, объединяющим, педагогическую технологию и производственную технологию относятся: наличие конкретной цели, оп­ределенная последовательность операций, технологическая оснащенность (наличие необходимых средств), возможность оперативного (промежуточного и итогового) контроля результата, учет возможностей и конкретных условий. Объединяет их и то, что они имеют одинаковую структуру.

Различаютсяже эти понятия тем, что производственная технология является значительно более точной и конкретной, не допускающей откло­нения от имеющихся стандартов: подбор сырья, заготовок в ней должны строго соответствовать техническим требованиям. Педагогическая технология, напротив, включает педагогические процессы, в которых участвуют педагоги и учащиеся с различными способностями, уровнем интеллектуального и физического развития, техникой учения и культурой умственного труда. Эти условия делают ее ориентировочной, приблизительной, дающей возможность многовариантности конкретных решений. Педагогическая технология в силу этих условий не гарантирует полной повторяемости процесса обучения и его результатов при всех осталь­ных равных условиях и предпосылках.

Соотношение технологии и теории обучения. Теория обучения описывает идеальный процесс обучения, то есть обобщенный процесс взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на овладение обучающимися знаниями, умения­ми, навыками. Теория обучения изучает причинно-следственные отноше­ния педагогической действительности и является научно обоснованным общим руководством к действию для преподавателя. При этом в задачу дидактики не входит рассмотрение конкретных путей, способов, средств осуществления процесса обучения.

Технология обучения призвана претворять в учебно-воспитательный процесс достижения современной дидактики. Она реализует идеальный процесс обучения в данных условиях педагогической практики, отражает реальную деятельность преподавания и учения. В зависимости от целей, содержания других параметров учебного процесса, технология обучения конкретизирует пути, средства, способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся и предлагает оптимальное их сочетание. При этом в определенной мере гарантируется достижение заранее намеченного уровня целей обучения. Отсутствие полной гарантии достижения цели связано с тем, что даже при наличии подробно разработанной технологии, при ее непосредственном практическом применении могут потребоваться изменения, обусловливаемые требованиями данных, одномоментных об­стоятельств (например, подготовка учащихся к занятию, психофизиологи­ческое состояние педагога, учащихся и т.п.).

Вместе с тем, сущность технологии обучения нельзя понять, если сводить ее, как это нередко делают, к применению научных или просто систематизированных знаний в решении практических задач обучения. В этом случае связь между теорией и технологией обучения усматривается или в организационных формах обучения, или в используемых техниче­ских средствах.

Любая научно обоснованная технология является промежуточным звеном между определенной наукой и соответствующим производством. Общеизвестная истина о необходимости такого промежуточного звена, к сожалению, совершенно игнорируется в системе образования. Для всех очевидно, что законы физики нельзя непосредственно использовать на производстве, минуя их технологизацию. Однако во многих педагогиче­ских работах речь идет о непосредственном внедрении результатов иссле­дований в практику обучения, хотя сделать это, в принципе, невозможно. Между теорией и практикой должны быть промежуточные звенья, одним из которых является - технология обучения.

В литературе [21, С.58] выделяются три способа соотнесения тео­рии и технологии. При первом теоретические знания переводятся в инст­рументарий для построения процесса обучения; при втором описывается теория и технология обучения; при третьем теоретические принципы на­полняются технологическим и дополняются эмпирическим содержанием. Эта "добавка" обязательна для технологии обучения, ибо она делает тех­нологическое описание процесса обучения богаче, чем описание на уровне теории.

Соотношение технологии и методики обучения. Основной вопрос, на который необхо­димо дать ответ состоит в следующем: не является ли технология обуче­ния просто новым термином, по сути совпадающим с методикой обуче­ния? Другими словами, какие конкретные характеристики отличают тех­нологию от методики обучения.

Традиционные методики, как показывают исследования [11, 23 и др.], слабо или практическине опираются на диагностику реальных учебных возможностей учащихся, не принимают во внимание степень влияния раз­ных факторов на результат обучения, не рассматривают использование различных средств обучения какнеотъемлемого элемента учебного про­цесса и наконец, что наиболее важно, не учитывают такой фактор, как не­обходимостьоптимизации процессов взаимодействия всех компонентов и участников обучения.

Педагогическая технология, напротив, включает в себя четыре ос­новных составляющих:количественную оценку признаков, диагностику, конкретно адресованную методику и средства интенсификации обучения. Другими словами, педагогическая технология является более широким понятием, чем методика, и содержит последнюю в качестве своего ядра.

Неотъемлемым атрибутом технологии является опора методики на диаг­ностику. Кроме того, методика обучения в значительной мере ориентиро­вана на педагога, регулирует его, прежде всего, деятельность, в то время как технология делает акцент на взаимодействии педагога и учащихся. Важной отличительной чертой технологии является возможность прогно­зировать результаты и оптимизировать работу. В этом смысле исследова­тели правильно отмечают, что "стремление к технологичности не является преходящей модой, переход от методик к технологиям закономерно необ­ходим" [11, С.61].

Как видим, между понятиями технология и методика обучения есть заметные различия. Но вместе с тем, у них много и общего: практикоориентированность, алгоритмизация и др.

Выявление содержания и сущности понятия "педагогическая техно­логия" будет неполным, если не рассмотреть вопросы о типологии и кри­териях выбора педагогических технологий, их особенностях в общеобра­зовательной профильной и высшей профессионально-педагогической школе. Этой проблеме посвящен следующий параграф работы.