Психологические основы самостоятельной работы

При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов самостоятельной деятельности, пишет И.А.Зимняя, ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. При определении понятия «самостоятельная работа» она исходит из следующих положений:

1) самостоятельная работа школьников есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что является мотивом ее расширения, углубления и продолжение в свободное время;

2) самостоятельная работа школьника более широкое понятие, чем домашняя работа. Это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им программе усвоения какого-либо материала.

3) Самостоятельная работа это специфическая форма (вид) учебной деятельности школьника. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с работой школьника в классе.

А готовы ли школьники в своем большинстве работать самостоятельно? Сформирована ли у них психологическая готовность к самостоятельной работе? Как показывают исследования ответ на этот вопрос в целом отрицательный не только для школьников, но даже и для студентов.

Возникает вопрос – что необходимо сделать, чтобы эта готовность затем способность к эффективной самостоятельной работе стала формой самостоятельной деятельности? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к рассмотрению природы познавательной самостоятельной деятельности.

Как известно, самостоятельная деятельность учащихся протекает в различных формах (самостоятельное чтение учебника, решение задач, составление тезисов и пр.). Характер этой деятельности также различен, он определяется условием познавательной задачи и методикой его постановки перед учащимися.

Например, на уроке истории при изучении темы «Промышленный переворот в России и назревание кризиса крепостнической системы» задание для самостоятельной работы может быть сформулировано по-разному. В одном случае, оно формулируется следующим образом: «Особенности промышленного переворота в России таковы (перечисляются эти особенности). Давайте докажем, что это действительно так». В другом случае оно может формулироваться по-другому: «Вы уже знаете, что такое промышленный переворот. Что нам важно было бы узнать, анализируя это явление в условиях российской действительности?»

В первом случае учитель сам ставит цель деятельности и соответственно будет ставить цель каждого отдельного действия. При выполнении такого задания каждое отдельно взятое действие ученика стимулируется учителем. В этом случае предмет и средства деятельности хотя и осознаются учеником, но все же в его сознании не воспринимаются в единстве.

Во втором случае ученик приобщается к целеобразованию на основе анализа опыта, конкретных фактов. В данном случае ученик (в сотрудничестве с учителем или самостоятельно) предпринимает не отдельные действия, а систему взаимосвязанных действий в соответствии с предметом деятельности. Он сам ставит цель и в соответствии с ней регулирует свою деятельность. Предмет и средства деятельности достигают здесь своего полного единства на основе самостоятельной выработки цели.

Самостоятельная деятельность как процесс включает в себя такие компоненты как:

- выделение учащимися познавательной задачи, общей и частной (умение в структуре учебной ситуации выбрать цель, увидеть задачу);

- подбор, определение и применение адекватных способов действий, ведущих к решению задачи (умение выбрать пути и средства для ее решения);

- выполнение операций контроля (умение применять усвоенные знания и навыки в процессе практической реализации решения задачи).

Такой подход к анализу сущности самостоятельной деятельности позволяет выделить в ее содержании 2 стороны: 1) внутреннюю, умственную (мыслительную), в ее содержание входит – выработка общих и частных целей, отбор и конструирование способов выполнения действий в ходе решения познавательной задачи;

2) внешнюю, техническую, ее содержание составляют практические действия, совершаемые в определенной последовательности, обеспечивающие его преобразование и получение соответствующих продуктов познавательной деятельности (знаний и умений).

В действительности обе стороны органически связаны. Реализуя самостоятельную деятельность, ученик выполняет и мыслительные и практические действия в их единстве, хотя оно может проявляться по-разному на разных уровнях.

Функция цели внешне проявляется в самостоятельной деятельности учащегося, в его умении представлять себе предмет деятельности в уже преобразованном виде (результат). Ученик, приступая к решению задачи, оперирует не самими объектами, а их представлениями. Затем при повторном обращении к задаче, найденный путь ее решения составляет основу плана его последовательных действий. Каждое действие он соотносит с требованиями задачи и сознательно управляет своими действиями.

Следовательно, типичными элементами структуры самостоятельной деятельности школьника являются: 1) выделение цели деятельности (целеопределение и целеполагание); 2) определение предмета деятельности; 3) выбор средств деятельности. Отсутствие хотя бы одного из них говорит о том, что деятельность ученика не носит самостоятельный характер. Рассмотрим, как эти элементы функционируют в структуре самостоятельной деятельности. В процессе решения любой задачи в деятельности учащегося можно выделить несколько стадий: аналитическую, операционную, синтетическую (обобщающуюв деятельности учащегося можно выделить несколько стадий: аналитическую, операционную, синтетическую ()ер.цели деятельности ();).

Содержание аналитической стадии: представление задачи в общем виде, предвосхищение конечного результата (искомого), определение общих условий этого результата.

На оперативной стадии учащийся определяет конкретные способы деятельности, ведущие к достижению конечного результата в решении задачи.

Синтетическая стадия состоит в теоретическом осмыслении результата.

Получается, что цель, с одной стороны, определяет способ и характер действий, а также отбор средств деятельности в соответствии с предметом и конкретными условиями деятельности, с другой – реализация намеченной цели всецело предопределяется условиями и средствами деятельности, которые определяют последовательность, составляющих ее действий и операций. Цель деятельности позволяет ученику представить, предвосхитить в своем сознании результат предстоящих действий, благодаря чему она одновременно выступает и как внутренний мотив деятельности. Ученик подчиняет ее достижению внимание, память, волю.

Таким образом, цель выступает одновременно и как следствие, и как основание деятельности, т.е. как их единство. Ученик, побуждаемый мотивом-целью, разрабатывает план-программу деятельности. Цель-следствие в ходе разработки этой программы, которая осуществляется мысленно, выступает как исходный момент деятельности. Затем в ходе практической реализации этого плана-программы цель-следствие переходит в цель-основание деятельности и определяет исполнительскую стадию самостоятельной деятельности.

Следовательно, стимулятором самостоятельной деятельности выступают потребности учащихся в новых знаниях, возникающие в ходе решения познавательной задачи. В соответствии с целью-следствием ученик мобилизует ранее усвоенные знания и накопленный опыт деятельности. Затем планирует свою новую деятельность, предвосхищая ее конечный результат. В соответствии с ним определяет средства осуществления новой деятельности. Заключительным этапом этого познавательного акта является исполнительская стадия деятельности, в ходе которой и достигается результат.

Схематически единичный акт познавательной самостоятельной деятельности можно представить в виде триады: мотив – план – результат, единство составляющих которой реализуется в конкретной деятельности с помощью системы конкретных действий и операций, регулируемых конечной целью деятельности.

Но все это наблюдается только в случае, если знания, которые формируются у учащегося в процессе учения, имеют для него существенное значение, личностный смысл, выходящий за рамки необходимости получения соответствующей оценки.

Следовательно, главный признак самостоятельной деятельности как дидактической категории проявляется в том, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Т.е. содержание цели деятельности (целеполагания) полностью совпадает с целью управления этой деятельностью (целеосуществлением). Это абстрактно обозначенный идеал, относительное достижение которого возможно лишь к концу обучения в школе.

В реальном процессе обучения такое совпадение целеполагания и целеосуществления суживает сферу руководства учителя в организации деятельности учеников и управлении ею, ограничивает обучающие функции учителя.

В самостоятельной деятельности школьника по решению задач на уровне применения известных ему теоретических положений и понятий целеосуществление преобладает над целепологанием (репродуктивная деятельность). Конечно, такая деятельность в меньшей степени способствует формированию стимулов для развития познавательных способностей школьников. Но такая деятельность также необходима в обучении, она обычно организуется на этапе повторения и способствует более прочному усвоению знаний и способов деятельности, углублению и расширению сферы их применения.

Необходимость в постановке перед учащимися таких познавательных задач, в решении которых содержание цели деятельности (целеполагания) для ученика шире содержания цели управления собственной деятельностью (целеосуществления) очевидна. В результате в деятельности ученика образуется разрыв, рассогласование между целеполаганием и целеосуществлением. В зависимости от диапазона этого рассогласования ученик стимулируется в одних случаях к самостоятельным творческим действиям, в других – к сотрудничеству с учителем. При этом ученики выходят на новый уровень своего учебного познания. В этом и выражается подлинное, а не мнимое руководство учителя самостоятельной деятельностью учащегося.

Таким образом, только правильная организация самостоятельной деятельности в классе способствует формированию способности к собственно самостоятельной работе учащегося, которая характеризуется их собственной познавательной потребностью, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени выполнения (Материал параграфа взят из книг: Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д., 1997; Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении. – М., 1980).

Вопросы и задания для размышления и самоконтроля

1. Проанализируйте различные определения самостоятельной работы и выскажите свою точку зрения на содержание данного понятия.

2. Охарактеризуйте основные признаки самостоятельной работы. Чем отличается самостоятельная работа в классе от домашней работы?

3. Нередко специфическим признаком самостоятельной работы считается отсутствие помощи учителя. Согласны ли вы с этой точкой зрения?

4. Тождественны ли понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная деятельность»? Ответ обоснуйте.

5. Проанализируйте типы и виды самостоятельных работ, найдите основания их классификации.

6. Дайте характеристику самостоятельной деятельности учащихся в процессе выполнения ими различных видов самостоятельных работ.

7. Сформулируйте и прокомментируйте требования к организации самостоятельной работы (домашней работы).

8. Какие высказывания классиков о роли домашней учебной работы не утратили своей актуальности до наших дней?

Домашнее задание – испорченный вечер ученика (Толстой Л.Н.).

«Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знанием, навыками… Человек, который не умеет сам учиться, а лишь усваивает то, что ему говорит учитель… мало на что годен» (Крупская Н.К.).

«Наши многолетние наблюдения показывают, что как раз неумение выполнять домашние задания и вообще работать дома рождают большую пестроту в знаниях учащихся – одни идут впереди, другие отстают» (Сухомлинский В.А.).

«Домашняя работа, – это развитие, углубление знаний, совершенствование умения учиться, подготовка к овладению знаниями в классе» (Сухомлинский В.А.)

9. Раскройте содержание функций домашней учебной работы

Развивающая …

Воспитывающая…

Стимулирующая…

Обучающая…

10. Докажите, что функции домашней учебной работы специфично проявляются в разных возрастных группах.

11. Проанализируйте существующие виды домашних работ, найдите основания их классификации.

12. Предложите примерный алгоритм работы учителя по организации домашней учебной работы учащихся.

13. Проанализируйте свою домашнюю учебную работу и выявите допущенные ошибки и недочеты. Какие меры повышения ее эффективности вы предложите?