Тема 3.11. Отечественная школа и педагогика в ХХ в

1. Российская педагогика накануне 1917 года. Школа Российского зарубежья.

2. Становление новой советской школы. Теория и практика советского образования.

3. Теория и практика советского образования в годы Великой Отечественной войны и во второй половине 40-х – начале 60-х гг.

4. Достижения советских педагогов во второй половине 60-х – начале 80-х гг.

5. Советская школа и педагогика в эпоху перестройки.

6. Основные тенденции развития отечественного образования на рубеже ХХ – ХХI века.

Характер и особенности развития теории и практики образования в России в начале XX в. все более определялись логикой ее буржуазного развития, становления индустриального общества, поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В педагогике усиливались либерально-демократические тенденции, все громче звучали требования учета и органического сочетания общечеловеческого и национального элементов.

К 1917 г. в русской педагогике возобладали прозападные подходы, все более ориентировавшиеся на гуманистические идеалы. Правительственная политика в области образования стремилась учесть при строительстве школы опыт не только Германии, как это обычно было ранее, но и Англии, Франции и даже Северо-Американских Штатов. Ставилась задача приблизить систему образования к потребностям жизни, что особенно ярко проявилось в проекте реформы П.Н. Игнатьева.

Переломным моментом в развитии отечественной теории и практики образования стала Октябрьская революция 1917 г. Однако российские дореволюционные педагогические традиции бережно поддерживались и развивались представителями русской эмиграции за рубежом. Они издавали полтора десятка педагогических журналов, среди которых особый интерес представляют "Русская школа за рубежом" (Прага, 1923—1931), "Русская школа" (Прага, 1934—1940), "День русского ребенка" (Сан-Франциско, 1934—1941) и "Бюллетень Религиозно-педагогического кабинета" (Прага, 1928—1956). В 20-е гг. за рубежом были проведены пять съездов русских учителей-эмигрантов. Во многих странах мира были созданы русские школы, а также учреждения дополнительного образования. В середине 20-х гг. только в Болгарии, Чехословакии и Югославии существовали 42 начальные и средние русские школы.

Наиболее выдающимися теоретиками образования русской эмиграции были С.И. Гессен и В.В. Зеньковский, активно разрабатывавшие проблемы педагогики задолго до Октябрьской революции.

Философ-неокантианец и педагог Сергей Иосифович Гессен (1887—1950) трактовал образование как культуру индивида и утверждал, что оно никогда не может быть завершено. Он считал, что личность имеет четыре плана бытия — биологический, социальный, духовно-культурный и благодатный. Им соответствуют четыре уровня воспитания — "как психофизического организма, как общественного индивида, как личности, включенной в культурную традицию, как члена царства духа". Задачу образования С.И. Гессен видел в приобщении человека к культурным ценностям, в превращении природного человека в человека культурного.

С.И. Гессен утверждал, что "объектом педагогики является многостороннее познание феномена образования; его познание является сложным процессом, состоящим из многих слоев, по отношению к которым образование является объектом изучения различных наук". Если образование понимать как биологический процесс (как выращивание или дрессировку), оно оказывается объектом физиологии и педагогической психологии, которые основаны на общей физиологии и психологии. Если образование понимать как формирование, оно оказывается объектом педагогической социологии, суть которой заключается в применении методов социологического исследования к проблемам воспитания.

Рассматривая науку о культуре, т.е. образовании как духовном процессе, в качестве органической части философии, С.И. Гессен писал о том, что "конечные цели образования согласуются с целями культуры, исследование культурных ценностей одновременно порождает науку о конечных целях культуры". По его мнению, отличие педагогики от философии состоит в том, что она изучает цели культуры в процессе их постепенной реализации личностью и образованным обществом. Поэтому педагогику он трактовал как прикладную философию.

Русский религиозный философ и педагог Василий Васильевич Зеньковский (1881 — 1962) видел смысл детства "в усвоении необходимого материала традиции, которое вводит дитя в современную жизнь, в ее искания и стремления, ее устои и обычаи". Критикуя гербартианство за излишний интеллектуализм и идею воспитывающего обучения, В.В. Зеньковский выдвигал идею эмоцио-папизма, понимая под ним стремление к охране, развитию и укреплению основных сил души, "основных ее эмоциональных движений", охрану и расширение "творческих недр души". В структуре педагогического процесса В.В. Зеньковский в качестве "основной нити" выделял воспитание, а не обучение.

Развитие теории и практики образования в Советской России, а позднее в Советском Союзе, определялось особенностями коммунистической идеологии и тоталитарного общества.

Изданные в октябре 1918 г. первые программные документы советского правительства по вопросам образования "Положение о единой трудовой школе" и "Основные принципы единой трудовой школы" ("Декларация о единой трудовой школе") были проникнуты духом революционной романтики, представляли собой эклектичную смесь идеалов "трудовой школы" и "свободного воспитания", ориентировались на принципы гуманизма и демократии. В то же время они не учитывали реальную ситуацию, сложившуюся в сфере образования и в обществе в целом, были пронизаны коммунистической фразеологией.

"Положение" и "Декларация" объявляли школу всех ступеней бесплатной и общедоступной, ставили задачу введения всеобщего обязательного начального обучения, запрещали преподавание в школе религии, провозглашали принципы соединения производительного труда с обучением (на производительный труд отводилась треть учебного времени) и политехнизации школы. Было введено деление школы на Первую (5 лет) и вторую (4 года) ступени. Эти документы требовали учета интересов учащихся, развития детского творчества, уважения к линости учащихся, отказа от формализма и схоластики в обучении, ориентировали на комплексное преподавание в школе I ступени.

Советское правительство признало наиболее соответствующей | идеалам и задачам построения социализма модель "школы труда", интенсивно разрабатывавшуюся в то время на Западе и привлекшую пристальное внимание многих теоретиков и практиков отечественного образования еще на рубеже XIX—XX вв. Особой популярностью в советском государстве стали пользоваться идеи Д. Дьюи и его последователей (У. Килпатрика, Е. Паркхерст и др.).

В 20-х гг. модель "школы труда" стала усиленно насаждаться в рамках государственной школьной политики, что сопровождалось борьбой со сторонниками как "школы учебы", так и "свободной школы". Причем если представители "школы учебы" сохранили основные позиции в массовой школьной практике, то сторонникам "свободной школы" после 1922 г. был полностью "перекрыт кислород".

20-е гг. прошли под знаком "школы труда", идеи которой разрабатывались в научно-педагогической секции Государственного ученого совета, В ее составе работали А.В. Луначарский (нарком просвещения в 1917— 1929 гг.), Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, М.В, Крупенина, М.М. Пистрак, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин — всего более 50 организаторов народного просвещения, ученых-педагогов и учителей-практиков. Ими были осуществлены как дальнейшая разработка теоретических основ единой трудовой политехнической школы, так и создание дидактических и методических средств для их реализации в учебно-воспитательном процессе различных видов учебных заведений, программ начальной и средней школы (1923—1927). При этом сохранялось стремление к гуманизации учебного процесса, приближение его к реальной жизни ребенка.

В 20-е гг. отечественная педагогика подчеркнуто обращалась к западному опыту, заимствовала и творчески перерабатывала применительно к специфическим условиям советского государства разработки педагогов преимущественно дьюистской ориентации.

Сам Д. Дьюи, наряду с некоторыми другими западными педагогами (С. Френе, К. Уошбернгом, У. Килпатриком, П. Рейналем и др.), исключительно высоко оценивал достижения советской школы 20-х. гг., видя в них реализацию многих своих идей. При этом речь шла о наиболее передовых школах, чаще всего о так называемых опытных станциях Наркомпроса, положение дел в которых, как правило, разительно отличалось от ситуации в массовых школах. Даже русская эмигрантская печать признавала исключительно высокий рейтинг советской школы у зарубежных педагогов, посетивших СССР в то время.

В нашей стране после Октября 1917 г. возник феномен советской педагогики, важнейшим постулатом которой был тезис: "Марксизм есть мировоззрение и методология советской педагогической науки". Этот тезис, разрабатывавшийся и усиленно пропагандировавшийся А.В. Луначарским, Н.К. Крупской, другими партийными руководителями советской школы, был достаточно быстро воспринят большинством теоретиков образования в нашей стране.

Многие особенности советской педагогики периода ее становления сохранились и усилились в последующие десятилетия. Вопрос о национальной специфике педагогических традиций, по существу, был снят: проблему перевели в плоскость классовой борьбы, политико-идеологических построений. Образование и педагогика становились все более унифицированными, их развитие втискивалось в жесткие рамки партийно-правительственных постановлений.

Советская социалистическая школа и педагогика — в условиях признания неизбежной гибели "мирового капитал" и всемирной победы коммунистической революции — рассматривались как высшее и безусловное достижение мировой теории и практики образования. В этом контексте они приобретали качество того идеала, к которому неумолимо двигалось все человечество, который должен был послужить прообразом для школы и педагогики грядущей мировой коммунистической цивилизации (следует признать, что впоследствии во всех социалистических странах в основу национальных моделей образования был положен опыт СССР).

Общая динамика педагогических традиций в Советском Союзе ориентировалась на стереотипы, присущие Западной цивилизации индустриальной эпохи. Однако в условиях советского тоталитаризма, безусловно, возобладали тенденции, направленные на унификацию общественной жизни, воспроизводство "человека-винтика", преданного коммунистическому режиму исполнителя. Эта тенденция, характерная для "машинной" цивилизации, была крайне антигуманна. Во многих странах Запада, с его традициями индивидуальной свободы, гражданского общества, правового государства и свободного предпринимательства, основанного на частной собственности, были предприняты серьезные и весьма эффективные шаги не только по ее критике, но и по практическому преодолению (например, дьюистская школа в США в 20—50-х гг.).

Следствием индустриализации, коллективизации, культурной революции, ликвидации неграмотности, введения всеобщего обязательного начального образования (1930), активной антирелигиозной пропаганды стало разрушение традиционного уклада патриархально-общинной сельской жизни и связанного с ним менталитета. Массовая школьная практика, как и вся государственная политика, была направлена на насаждение стереотипов, выработанных коммунистической идеологией, взявшей на себя функции и религии, и методологической основы науки.

В первой половине 30-х гг. ЦК ВКП (б) принял ряд постановлений, приведших к отказу от педагогического идеала 20-х гг. и возрождению в полном объеме "школы учебы", причем преимущественно в ее авторитарном варианте. Это были постановления "О начальной и средней школе" (1931), "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (1932), "О работе пионерской организации" (1932), "Об учебниках для начальной и средней школы" (1933), "О преподавании гражданской истории в школах СССР" (1934), "О преподавании географии в начальной и средней школе СССР" (1934). В IX осуждалось "педагогическое прожектерство", запрещалась работа комплексно-проектной основе, утверждались новые учебные планы, построенные на основе предметного преподавания, классно-урочная система устанавливалась как единственно возможная, указывалось на первостепенное значение коммунистического воспитания школьников, вводились единые стабильные учебники, усиливались требования по марксистскому освещению изучаемого материала. В школах вводились жесткий режим и строгая регламентация жизни. Преимущественно развиваясь в русле авторитарного подхода к организации образования, советская педагогика приобрела после постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936) Этот документ, был формально направленный против педологии.

В 30-е гг. была не только искажена "природа" педагогического знания, лишенная целостной антропологической основы. В эти годы окончательно утвердился новый подход к определению целей образования, не имеющий ничего общего с гуманистическими традициями, у которых была богатая история в отечественной педагогике. Воспитание и обучение были направлены на формирование людей, преданных коммунистической идеологии, "верных ленинцев", обладающих качествами, полезными для социалистического строительства. Понятие о самоценности личности утрачивалось.

Указанные тенденции привели к тому, что образование, несмотря на формально провозглашенный идеал воспитания всесторонне и гармонически развитой личности, на деле превратилось в формализованный процесс подготовки кадров, заведомо направленный на формирование "частичных", "специализированных" людей. "Школа учебы", утвердившаяся в СССР в 30-е гг., так же как и обслуживавшая ее педагогика, вызвали резкое неприятие со стороны западных педагогов, ранее восхищавшихся советским образованием. Это было неприятие не коммунистических идеалов, которые абсолютно доминировали и в 20-е, и в 30-е гг., а антигуманных, авторитарных педагогических установок (отказ от целостного подхода к ребенку, стремление максимально формализовать учебно-воспитательный процесс, сделать его мешающим творческому свободному развитию и самовыражению личности). Те успехи советского образования, на которые обратил внимание Запад в конце 50-х гг., были успехами школы тоталитарного индустриального общества, максимально соответствующими его обезличивающей "машинообразной" сути. Советскому образованию удалось уйти от многих проблем и противоречий, над которыми билась Западная цивилизация, пытаясь преодолеть унификацию человека, превращения его в функцию огромной социальной машины. Тип личности, порожденный советской индустриальной цивилизацией, оказался совершенно бесперспективным для постиндустриального западного общества; столь же бесперспективной оказалась и система воспроизводства этого типа личности, включающая в себя образовательные институты.

Однако после XX съезда КПСС (1956), когда разоблачение культа личности Сталина и некоторая либерализация советского политического режима привели к оттепели, ветер перемен коснулся также теории и практики образования. Это достаточно ярко проявилось во второй половине 50-х—60-х гг.. хотя по-прежнему все новации проходили под флагом марксизма-ленинизма и движения к "светлому коммунистическому будущему". В 1958 г. была начата реформа среднего образования, ставившая своей главной задачей приблизить школу к жизни. Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов начали разработку теории и практики развивающего обучения. И.Я. Лернер обратился к проблемному обучению. И.П. Иванов создал методику коллективных творческих дел.

В 70-е—первой половине 80-х гг. явственно проявился регресс советского образования. Это подтверждали данные ЮНЕСКО о показателях коэффициента интеллектуализации молодежи (КИМ). С третьего (1953—1954) и второго (1964) места СССР в середине 80-х гг. по этому показателю переместился на место в пятом десятке (уровень КИМ в СССР составил 17 %, в США и Канаде — 57-60 %). Эти данные, с одной стороны, подтверждают эффективность "школы учебы" в условиях индустриального общества, с другой — свидетельствуют об ее неэффективности в условиях НТР, развития информационных технологий и других факторов, которые объективно обусловливают становление постиндустриального общества и, как следствие, приводят к резкому возрастанию субъективного начала во всех сферах социальной жизни.

Крушение тоталитарного коммунистического режима и порожденного им общественного строя в нашей стране совпало с кризисом советского образования и крайне заидеологизированной педагогической науки. Попытки на рубеже 80—90-х гг, создать рыночную экономику, построить правовое государство и гражданское общество свидетельствовали о том, что в России вновь стали возрождаться прозападные идеалы. Это коснулось и педагогического поиска, который стал двигаться преимущественно в русле западных подходов.

В условиях краха коммунистической перспективы развития мировой цивилизации на смену идеалам классовой борьбы пришло стремление обратиться к общечеловеческим гуманистическим ценностям. На первый план выдвинулась проблема гуманизации образования, которая во многом определила ведущую тенденцию развития педагогических традиций Западной цивилизации второй половины XX в. и становилась все более значимой для многих других культурных регионов мира.

Во второй половине 80-х гг. в СССР началось широкое инновационное движение учителей. Его "вдохновителем и организатором" стала "Учительская газета", возглавляемая В.Ф. Матвеевым. В начале 1985 г. в "Учительской газете" состоялось заседание клуба "Эврика". Он стал важнейшим плацдармом в борьбе за новую педагогику и школу.

В 1986 г. как альтернатива казенной, официальной педагогике была обоснована идея педагогики сотрудничества. Ее идеологами выступили педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Б.П. и Л.А. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Они заявляли, что "нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей.

В 1988 г. в СССР — в центре и на местах — был разработан ряд концепций развития общего среднего образования. Проблема гуманизации школы была заявлена в них как главная. Глубокую разработку она получила в "Концепции общего среднего образования", созданной ВНИКом "Школа" (руководитель— Э.Д. Днепров). В этой концепции подчеркивалось, что главным пороком отечественной школы конца 80-х гг. являлась ее обезличенность. На всех уровнях педагогического процесса утеряно главное — человек. Ученик стал объектом воспитания, превратился из цели в средство деятельности школы, обучение потеряло для него смысл. Учитель, лишенный возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы их достижения, также оказался отчужденным от учебно-воспитательного процесса. И учитель, и ученик превратились в разнокалиберные "винтики" образовательной машины.

Концепция указывала на единственно возможный путь преодоления этого отчуждения— гуманизацию школы. Гуманизация рассматривалась как ключевой элемент нового педагогического мышления. Ее осуществление связывалось с пересмотром всех компонентов образовательного процесса с точки зрения их человекообразующей функции. Гуманизация требует поставить в центр педагогического процесса ребенка. Развитие ученика становится главным смыслом образования. Именно мера развития ребенка должна определять меру качества работы школы, каждого учителя.

Концепция провозглашала, что «гуманизация — это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов

После крушения коммунистического режима и развала Советского Союза в Российской Федерации утвердились новые подходы к образованию, что нашло выражение в законе "Об образовании", принятом в 1992 г. и измененном и дополненном в 1996 г.

В Законе под образованием "понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства". Закон закрепил гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступность образования; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; свободу и плюрализм в образовании.

С конца 80-х гг. отечественная педагогика стремится преодолеть свою "бездетность". В 90-е гг. Б.М. Бим-Бад выдвинул программу восстановления и развития педагогической антропологии как целостного и системного знания о человеке, воспитывающем и воспитываемом, о человеке как субъекте и объекте образования. С точки зрения Б.М. Бим-Бада, педагогика включает в себя три главные области: во-первых, знание о самой себе, о педагогике как науке и искусстве, о том, почему она необходима и возможна и какова ее природа в отличие от других наук и искусств; во-вторых, теорию образования, воспитания и обучения, знание о необходимости и возможностях этих процессов. И, наконец, в-третьих, знание о человеке как воспитателе (учителе) и воспитуемом (ученике), что и является фундаментом всего здания педагогики.

В 2001 г. была принята Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Этот документ определил, что система образования призвана, в частности, обеспечивать "воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов".

На рубеже XX—XXI вв. центральной проблемой российской педагогики оказалась проблема человека. Если для Запада человек окончательно и бесповоротно утвердился как высшая ценность, то для обществ, до последнего времени имевших традиционные или тоталитарные социокультурные основы, он таковой не является. Вектор развития педагогической теории и практики в России, несмотря на силу инерции и противодействие реакционно-консервативных тенденций, свидетельствует о реальных попытках гуманизировать образование.

В мировой системе образования завершающегося XX века выделяют определенные глобальные тенденции:

1) стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям;

2) обеспечение права на образование всем желающим (возможность и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности);

3) значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма);

4) увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся;

5) разрастание рынка образовательных услуг;

6) расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (становится более демократическим);

7) в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией;

8) образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира;

9) постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ;

10) отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования;

11) поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов.

Мировое образование полиструктурно; для него характерны пространственная (территориальная) и организационная структуры.

В решении проблем мирового образования важное значение приобретают крупные международные проекты и программы, поскольку они с необходимостью предполагают участие различных образовательных систем. К крупным международным проектам относятся:

• ЭРАЗМУС, цель которого заключается в том, чтобы обеспечить мобильность студентов Европейского Совета (например, в рамках программы до 10% студентов должны пройти обучение в вузе другой европейской страны);

• ЛИНГВА — это программа повышения эффективности изучения иностранных языков, начиная с младших классов;

• ЭВРИКА, задача которого состоит в том, чтобы осуществлять координацию исследований со странами Восточной Европы;

• ЭСПРИТ — проект, предполагающий объединение усилий европейских университетов, НИИ, компьютерных фирм в создании новых информационных технологий;

• ЕИПДАС — это программа в области совершенствования планирования и. управления образованием в арабских странах;

• ТЕМПУС представляет собой общеевропейскую программу, ориентированную на развитие мобильности университетского образования;

• ИРИС — это система проектов, направленная на расширение возможностей профессионального образования женщин.

Развитие российского образования продолжилось уже в начале XXI века.

Содержательный модуль: «Дидактика (теория обучения)»

Раздел I

Дидактика (теория обучения)