Тема 3.10. Школа и педагогика в Западной Европе и США в ХX в

1. Развитие идей реформаторской педагогики в 1 половине 20 века.

2. Традиции и противоречия развития образования на Западе во второй половине ХХ века.

Тенденции развития педагогических традиций на Западе в первые десятилетия XX в. свидетельствует о том, что противоречия, присущие индустриальному обществу, стимулировали поиск новых путей развития человеческой индивидуальности, что образование начинает все активнее рассматриваться как средство преодоления личности.

После Первой мировой войны (1914—1918) в 20-е гг. на Западе в полной мере была осознана та общая социокультурная тенденция, которая на протяжении всего XX столетия ставила перед педагогикой проблемы, требующие все более радикальных решений, все более стремясь развернуть образование к личности. О ней, в частности, писал американский педагог-дьюист Уильям Килпатрик (1871—1965): "Материальные успехи цивилизации грозят обогнать наше социальное и моральное умение охватить выдвигаемые ими проблемы. Уже одно вытекающее отсюда знаменательное следствие имеется: наша молодежь не принимает более авторитарной морали. Мы должны, следовательно, развить данную точку зрения и изобрести такую относительную систему образования, которая считалась бы с фактом непрерывного роста перемен. Иначе опасность угрожает самой цивилизации".

У. Килпатрик предельно ясно сформулировал две основные задачи, стоявшие перед западным образованием в то время: во-первых, помочь подрастающим поколениям усвоить систему моральных ценностей, общезначимых, социально-позитивных и не мешающих их личностному самоопределению, и, во-вторых, подготовить их к жизни в постоянно изменяющемся обществе, оставаясь при этом целостной личностью с твердой нравственной позицией. Сам утвердившийся на Западе тип цивилизации делал, по мнению У. Килпатрика, мало продуктивными приемы и методы авторитарной педагогики.

В 20—30-е гг. — в период между двумя мировыми войнами — на Западе повсеместно (за исключением стран, где установились тоталитарные режимы) шел интенсивный поиск педагогических путей создания оптимальных условий для полноценного развития личности в условиях индустриального общества. В США, например, в массовой школе утвердилась дьюистская модель образования. Во Франции в рамках движения "нового воспитания" действовали ряд педагогических организаций: "Группа нового воспитания", "Кооператив светского образования", "Движение новых сельских школ", а также ассоциация "Новое воспитание", созданная Р. Кузине.

Признанный на Западе идеолог "реформаторской педагогики" Роже Кузине (1881—1873) доказывал, что "процесс обучения нельзя более рассматривать только как воздействие учителя на своих учеников, ибо такое воздействие иллюзорно; в действительности обучение — это разновидность деятельности, посредством которой ребенок работает над своим собственным развитием в благоприятной среде и с помощью педагога, выступающего лишь в роли консультанта. Р. Кузине считал, что обучение тормозит творческую деятельность ребенка, ограничивает его активность, сковывает извне задаваемыми учителем рамки. Поэтому он отстаивал необходимость не преобразований, а упразднения обучения, замены его живой средой, обеспечивающей максимальные условия для свободного развития ребенка. реализации заложенных в нем потенций.

После Первой мировой войны продолжил свою деятельность один из величайших гуманистов XX столетия польский педагог Януш Корчак (1878—1942). Выдвигая тезис "реформировать мир — это значит реформировать воспитание", Я. Корчак исходил из необходимости видеть в каждом ребенке полноправного и полноценного, думающего и чувствующего человека, требовал от воспитателей вхождения в мир детей, безусловного уважения и любви к ним.

Признавая равноценность и самоценность личности ребенка, Я. Корчак признавал его право на индивидуальность. Главным для Я.

В 1924 г. в Англии создал знаменитую школу Саммерхилл один из наиболее последовательных сторонников свободного воспитания на Западе Александр Нилл (1883—1973). Для него цель образования — воспитать счастливого человека, т.е. человека, который способен обрести себя в окружающем мире.

А. Нилл был убежден, что дети могут и должны строить свою жизнь на основе саморегуляции, что каждый ребенок должен самостоятельно определиться в жизни, найти свое призвание. Принципы, провозглашенные А. Ниллом и реализованные им в своей педагогической практике, являлись следствием признания им основополагающего значения естественного свободолюбивого импульса детства. Он утверждал, что единственным критерием деятельности педагога должен являться интерес ребенка.

А. Нилл призывал дать детям жить своей жизнью, не мешать их естественному, а следовательно, по его мнению, правильному развитию. Воспитанники, утверждал он, нуждаются не столько в обучении, сколько в понимании и любви. Он был противником планирования педагогической работы, которое могло помешать детям жить собственной жизнью.

Признание получили идеи американского философа и психолога Эриха Фромма (1900—1980), который утверждал, что развитие должно определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что может сделать с тем, что имеет. Главную цель образования Э. Фромм связывал с развитием неповторимой индивидуальности ребенка, его внутренней независимости.

В середине XX в. на Западе уже вполне осознали переходный характер того типа социальности, который несло индустриальное общество. Новым этапом в развитии человечества стало постиндустриальное (информационное) общество, процесс становления которого во многом определил направленность развития педагогических традиций западной цивилизации во второй половине XX столетия.

Само понятие постиндустриальное общество, появившееся в США еще в 50-х гг. (Д. Рисман, Д. Белл), первоначально связывалось с рационалистической трактовкой линейного прогресса, экономического осуществляющегося на основе технического прогресса и увеличения свободного времени. С конца 60-х гг. упор делался на теоретическое знание — центральную ось, вокруг которой выстраивались новые технологии, экономический рост и новая стратификации общества (А. Туре, Д. Белл). Начиная с 70-х гг. и особенно в 80—90-е гг. постиндустриальное общество рассматривается как качественная ступень развития не только западной цивилизации, но и всего человечества (О. Тоффлер, М. Понятовский, И. Масуда). Постиндустриальное общество основывается не на машинной, а на информационной технологии. Это обусловливает преобладание живого труда над овеществленным и возрастание его творческого характера. В условиях становления постиндустриального общества происходит переход ведущей роли от материально-вещественных элементов производства к духовно-идеальным, от овеществленного труда к живому. Происходит движение от единообразия, стандартизации и унификации производства и социального бытия к развитию многообразия всех форм общественной жизни. "

Начиная с 60-х гг. становящийся постиндустриальный тип социальности стимулировал поворот массового педагогического сознания к пониманию необходимости пересмотра традиционных стереотипов массового образования в сторону их радикальной гуманизации, обращения к человеку. В контексте личностно ориентированных установок, пронизывающих педагогический менталитет современного Запада, широкую популярность получает идея перехода от поддерживающего обучения, основанного на фиксированных методах и правилах, которые предназначены для того, чтобы справляться с уже известными ситуациями, к инновационному обучению, предусматривающему формирование способности обучаемых к проективной детерминации будущего.

Направленность развития традиций образования современной западной цивилизации, все более обретающей черты постиндустриального типа социальности, определяют четыре ведущие тенденции, уходящие в модели школ рубежа XIX—XX столетий.

На традиции "школы учебы" опирается направление, ставящее во главу угла задачу овладения базовым образованием, основанным на умениях чтения, письма, счета, на бесспорно значимых образцах культуры, рассматривающих школу в качестве гаранта общественной стабильности и социальной преемственности. Линию «школы труда» продолжает направление, ставящее своей задачей развить у школьников такие качества, которые позволят им успешно адаптироваться к существующим общественным условиям. Традиция "свободного воспитания" легла в основу направления, делающего акцент на создании условий для максимальной самореализации врожденного потенциала ребенка, на обеспечении психологического комфорта детей в учебно-воспитательном процессе.

В 60—70-е гг. с резкой критикой традиционных форм западного образования выступили И. Иллич и П. Фрейре, длительное время проработавшие в Латинской Америке и стремящиеся найти оптимальные развития для этого развивающегося региона.

Иван Иллич (р. в 1926 г. в Австрии) в 1970 г. издал нашумевшую книгу "Десколаризация общества", в которой, обвиняя массовую школу в централизации, внутренней бюрократии, косности, предлагал организовать всеобщее образование через альтернативные учебно-воспитательные институты и на этой основе провести "десколаризацию" и общественных учреждений, и их нравственного облика.

И. Иллич утверждал, что основная часть знаний приобретается в результате участия обучаемых в значимых ситуациях и не нуждается в свойственной традиционным школам сложной системе управления и планирования, в манипуляции учащимися.

Система образования, считает И. Иллич, должна, во-первых, дать возможность каждому человеку в любой период его жизни получить доступ к ресурсам, если он пожелает учиться, во-вторых, обеспечить того, кто хочет поделиться знаниями, возможностью найти тех, кто хочет их получить, и, наконец, в-третьих, создать условия для каждого, кто поставит публично какой-либо дискуссионный вопрос, обнародовать свои аргументы.

Паулу Фрейре (р. в 1929 г. в Бразилии) считает, что при организации учебного процесса главной проблемой является среда учащегося, окружающая его действительность, которую он должен не только знать, но и научиться понимать. В начале 60-х гг., борясь за ликвидацию неграмотности в Бразилии, он разработал оригинальный метод обучения грамоте, разделив его на ступени. Этот метод, в рамках которого обучение начиналось с изучения культуры, оказался исключительно эффективным.

На рубеже 60-х и 70-х гг. П. Фрейре написал свои самые известные книги — "Педагогика угнетенных" и "Образование ради достижения свободы", в которых развивал концепцию преобразования общества посредством прежде всего изменения сознания людей.

Карл Роджерс (1902—1987) исходил из того, что люди от рождения наделены потенцией к самореализации, и задача педагога состоит в том, чтобы создать условия для этого. Важнейшими условиями ее решения, по К. Роджерсу, являются умение наставника эмоционально идентифицироваться со своим питомцем, безусловно положительно к нему относиться и быть способным ему сопереживать. В 1969 г. в книге "Свобода обучения" К. Роджерс подробно раскрыл свое понимание сущности образования. Учение, утверждал К. Роджерс, должно быть значимо для человека, наполнено личностными смыслами. Оно должно помогать ему более полно принимать себя и свои чувства, доверять себе, ставить для себя более реальные цели.

Абрахам Гарольд Маслоу (1908—1970) в своем итоговом труде "Дальние пределы человеческой психики" (1970) выделил два основных подхода к организации процесса образования. Сторонники первого стараются передать своим питомцам как можно больше информации, сторонники же второго "видят свою задачу в воспитании лучшего человека или, говоря психологическим языком, стремятся к самоактуализации ребенка". А. Маслоу доказывал безусловную правильность второго подхода.

Таким образом, в последней трети XX столетия на Западе дальнейшее развитие получили рационалистически интерпретированные подходы к постановке и решению проблем воспитания и обучения человека с развитой индивидуальностью, способного к критическому постижению и преобразованию мира, к самореализации себя в социуме. Несмотря на наличие разновекторных тенденций в развитии теории и практики образования западной цивилизации на этапе становления постиндустриального типа социальности, именно указанные подходы определяли сущностную линию направленности их эволюции, их уникальность.