Лингвистические и психолингвистические основы %, специальной педагогики

*!• Понимание сущности языка, его функций, структуры и пути развития имеет важное значение для специальной педагогики, по- _t Скольку язык является необходимым условием мышления, услови-Ita существования и развития общества. Познание языка - это од-$ю из направлений в познании становления человека как общест­венного существа. Любые отклонения, нарушения в развитии ре-венка немедленно сказываются на успешности его взаимодейст­вия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи,

* значит, специфически влияют на его социализацию.

*> Среди проблем лингвистики и психолингвистики, важных с точ-

*И зрения специальной педагогики, можно выделить следующие.

* Во-первых, проблему соотношения лингвистических и психолин-^9>истических единиц. Лингвистами язык рассматривается в виде (^Ложного многоуровневого образования, в котором единицы ниж-уровней являются составляющими элементов уровней высших.

*3ыковые единицы соотнесены с языком или языковым стандар-

том, т.е. с объективно существующими в «памяти» социальной группы языковой системой и языковой нормой. Индивид сталки­вается с языком в его предметном бытии: язык выступает для него как некоторая внешняя норма, в последовательном приближении к которой (в меру психофизиологических возможностей ребенка на каждом этапе) и заключается смысл развития детской речих» [8] Язык - это система знаков, два вида деятельности являются наи­более адекватными языку - общение и познание. Язык существует и реализуется через речь. Психолингвистические единицы - опе­ративные единицы порождения и восприятия речи - могут быть соотнесены с речевой деятельностью, которая выступает или в виде целостного акта деятельности (если имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность [4]. Структура речевой деятельности или речевого действия в прин­ципе совпадает со структурой любого действия, т.е. включает в себя фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Усвоение языка предполагает выбор и использование различных стратегий овладения речью, т.е. подчиняется эвристическому принципу.

Второй важной проблемой является развитие детской речи. Онтогенез языковой способности - это сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослого и ребенка, с дру­гой - процесса развития предметной и познавательной деятельно­сти ребенка.

По мнению отечественных психолингвистов, развитие речи есть прежде всего развитие способа общения. Перед ребенком встает определенная коммуникативная задача. Для того чтобы ее разрешить, ребенок должен располагать некоторым набором средств. В качестве таковых выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы - синтагмы и пред­ложения. Однако ребенок не в состоянии использовать эти сред­ства так же, как взрослые. Он пытается воспроизвести звуковой облик слова и его предметную отнесенность. Опираясь на них, ребенок конструирует под влиянием заданных ему обществом по­требностей общения языковую способность. «В зависимости от физиологических, психологических и социальных факторов он делает это сперва более или менее успешно» [8, с. 313]. Затем по­явление новых коммуникативных потребностей приводит к фор­мированию более сложных механизмов. В связи с этим дается сле­дующая периодизация развития речи, соответствующая трем ас­пектам: фонетическому, грамматическому и семантическому^

1) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова;

2) период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены струк-(турные закономерности организации высказывания;

3) период, когда усвоено все это, а также предметная отнесен-

слов, но не усвоена понятийная отнесенность. Постепенно развивающаяся у ребенка языковая способность ^обеспечивает усвоение, производство, воспроизводство и адек-|ватное восприятие языковых знаков [8].

Таким образом, в процессе развития детской речи изменяются характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка цзыковых средств и характер функционирования этих средств, г.е. способ использования языка для целей познания и общения, доставление изменений в характере этих взаимодействий при формальном и нарушенном психическом развитии поможет лучше Организовать адекватные типу нарушения педагогические воздей-зия.

Третьей проблемой является развитие символической функции в автогенезе. В концепции Л.С.Выготского и других отечественных второе эта проблема связана со становлением языковой способ-эсти и предпосылками развития мышления и речи. Если рас-рматривать генетические корни мышления и речи, то можно |рийти к выводу, что их развитие совершается непараллельно и еравномерно: можно обнаружить как доречевую стадию разви-*я интеллекта, так и доинтеллектуальную стадию развития речи, известного момента речь и мышление развиваются незави-шо друг от друга. В возрасте около двух лет, по мнению |.С.Выготского, ребенок открывает символическую функцию ечи, с этого момента его мышление становится речевым, а речь -«•еллектуальной. Слово становится единством звука и значе- 1я и содержит в себе все основные свойства, присущие речево-|у мышлению в целом. При этом нужно отметить, что речевое Мышление и у взрослого не исчерпывает ни всех форм мысли, ни вх форм речи.

Практика обучения слепоглухих детей показывает, что задача армирования речи решается не первой. Сначала ребенок овладе-1ет действиями с предметами, а через них - общественными зна-ениями, заключенными в этих предметах (все это с помощью и эд руководством взрослых). В процессе овладения навыками са-эобслуживания «слепоглухонемой ребенок формирует образы сужающих его предметов. Образы этих предметов объединяют-в определенные системы, связанные целостной практической ятельностью» [7]. Лишь после формирования системы образов 1епоглухой ребенок может овладеть системой знаков. Основное Давление этого формирования - приобретение жестом знако- >й функции, отрыв его от непосредственного обозначения кон-

кретного действия или предмета. Тем са_мым подтверждается уни­версальный характер того пути, по которому идет любой ребенок (с нарушениями психического развития или без оных).

Четвертой важной для специальной педагогики проблемой является анализ своеобразия языка как общественного явления, как необходимого условия существования общества на протяжении всей истории человечества, как условия материального и духов­ного бытия во всех сферах социального пространства. Для спе­циальной педагогики особо важным является положение о суще­ствовании тесной связи социализации личности и социальных аспектов речевого общения. При этом в систему социальных де­терминант речевой деятельности должны быть включены такие, которые будут отражать отношения, связывающие общающихся людей с более широкими системами (социальной группой, об­ществом).

В социальном характере языка можно выделить два аспекта -социальную природу языковой способности и социальную обу­словленность речевой деятельности.

Социальная природа языковой способности является ее основ­ной характеристикой: с одной стороны, она формируется в про­цессе усвоения системы языковых знаков, в которой смоделиро­вано социальное бытие людей, с другой стороны, решающую роль играет форма деятельности, создающая предпосылки для этого усвоения, - межличностное общение [8].

Значение языковых знаков в обобщенной форме фиксирует ис­торический опыт людей. Через систему знаков, т.е. опосредован­но, личность присваивает человеческие способности, опредмечен-ные в явлениях культуры. Тем самым совершается воспроизведе­ние в свойствах и способностях индивида исторически сложив­шихся свойств человеческого вида, в том числе и такого свойства, как умение пользоваться языком [5].

Языковые знаки и способы оперирования ими, прежде чем стать основой формирования языковой способности у конкретно­го человека, уже существовали в межличностном общении и уже были обусловлены историческим опытом людей, зафиксирован­ным в явлениях материальной и духовной культуры. Языковая способность формируется у ребенка в процессе общения. Ребенок может овладеть культурой общества только при помощи взрос­лых, только общаясь с ними.

При рассмотрении социальной обусловленности речевой дея­тельности прежде всего нужно иметь в виду принципиальную тож­дественность речевой и неречевой деятельности с точки зрения их социальной природы (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин). Социаль­ная обусловленность речевой деятельности предопределена при-

родой языковых знаков, социальным опытом, зафиксированным в их значениях. Рождаясь, ребенок застает в готовом виде культуру общества, язык, который он должен усвоить. Обществом опреде­ляется развитие его личности через соответствующие институты: семью, средства массовой информации, школу, систему профес­сионального образования, государство и его органы. На всех сту­пенях социализации развитие личности социально детерминиро­вано - системой значений и правил оперирования словами; струк­турой деятельности, в которую входят речевые действия; этиче­скими правилами

После того как ребенок в основном усвоит систему значений слов родного языка, можно считать состоявшейся социальную детерминацию его речевой деятельности посредством обществен­ного опыта, зафиксированного в значениях. Употребление и соче­тание слов родного языка определяется для него их значениями, т.е. общим для всех носителей языка отражением действительно­сти. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. Однако однозначность отражения действительности для всех носителей языка не является полной. Процесс познания ре-ёльной действительности и процесс фиксации результатов этого,яознания являются непрерывными. Процесс изменения значения •Слова совершается в рамках определенной деятельности (познава­тельной, трудовой и т.д.). Процесс социализации речевой дея-₅тельности при различных типах нарушений психического развития протекает еще более сложно и драматично. Это касается эволюции функций речи, особенностей становления диалогической и монологи­ческой речи, специфики перехода по ступеням • внешняя речь - эго­центрическая речь - внутренняя речь.

В норме этот переход относится к этапу первичной социализа-₍!ции, при некоторых нарушениях, например при потере слуха, он рюжет совершаться на ином возрастном этапе.

Наконец, проблемой, имеющей основополагающее значение Для специальной педагогики, является психолингвистический ана­лиз отклонений от нормального речевого развития. Патология речи определяется как нарушение речевой деятельности, обуслов­ленное несформированностью или разладкой психофизиологиче­ских механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, вос­производство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т.е. как нарушение языковой способно­сти [4] Такое определение позволяет противопоставить речевую Патологию отступлениям от норм речевого поведения. При пато-/ Логии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и

ений, при этом человек (ребенок или взрослый) нуждается в специально организованной помощи. В случаях патологии речи

возникает вопрос о возможности или невозможности общения. С психолингвистической точки зрения можно выделить следующие формы речевой патологии:

собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психиче­ских функций (например, шизофрения);

речевые нарушения, возникающие вследствие локальных по­ражений мозга (афазии);

речевые нарушения, связанные с врожденными или приобре­тенными нарушениями сенсорных систем (глухота);

речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временной задержкой психического развития;

речевые нарушения, связанные с дефектом моторного про­граммирования речи или реализацией моторной программы (заикание).

В разных областях специальной педагогики психолингвистиче­ский подход реализуется с разной степенью успешности, напри­мер, активно используется в логопедии (Л.Б.Халилова), в сурдо­педагогике (Ж.И.Шиф, Г.Л.Зайцева).

Таким образом, лингвистический и психолингвистический анализ позволяет укрепить понятийную базу специальной педаго­гики, определить новые научно обоснованные подходы к класси­фикации нарушений, в том числе речевых, наметить пути и спосо­бы адекватных педагогических воздействий, основанных на учете структуры дефекта у определенной категории детей.

Понимая, что любое нарушение в развитии ребенка негатив­ным образом влияет на формирование навыков социального взаимодействия, важно знать общие закономерности существо­вания и развития языка, а также те препятствия, которые появ­ляются у ребенка с ограниченными возможностями как у парт­нера по социальной коммуникации. Это позволит определить те закономерности, которые должны лежать в основе реабилита­ционной деятельности педагога по развитию у детей навыков социальной коммуникации, способствующих их полноценной социализации.

Вопросы и задания

1. Как происходит развитие детской речи в норме? Каковы предпосылки и условия ее успешного развития?

2. Л.С.Выготский о соотношении мышления и речи.

3. Охарактеризуйте социальные аспекты речевого общения.

4. Какие можно выделить формы речевой патологии? Назовите те из них, которые относятся к компетенции специальной педагогики.

Литература для самостоятельной работы

\. ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. -М, 1982.-Т. 2.

2. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М., 1997.

3. Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М., 1985.

4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997.

5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1971.

6. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979.

7. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. - М., 1974.

8. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. - М., 1974.

9. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. -[М-, 1997.