Педагогіка

Поняття педагогіки як науки. Система педагогічних наук. Методи історико-педагогічних досліджень.

Предмет, об’єкт і основні категорії педагогіки. Педагогіка – наука про виховання людини Ю.К. Бабанський, М.Д. Ярмаченко та ін.); про виховання, навчання й освіту (А.М. Алексюк, С.Ф. Збандуто та ін.). Предмет педагогіки школи – виховання як цілеспрямований, творчий процес формування суб’єкт-суб’єктних морально-естетичних відносин дорослих і дітей, учителів і учнів (А.М. Бойко). Об’єкт педагогіки – життєдіяльність дитини. Основні категорії педагогіки — виховання, навчання, освіта, самовиховання, самоосвіта, перевиховання, розвиток, формування. Роль діяльності, відносин і спілкування в педагогічному процесі.

Зв'язок педагогіки з історією матеріальної й духовної культури, її зумовленість соціально-історичними обставинами. Основні підходи до проблеми виникнення виховання. Сучасне розуміння виховання як особистісно-соціального феномена. Значення дослідження історичних форм культурно-освітньої діяльності людства. Вплив етносоціальних процесів на розвиток педагогіки. Основні періоди розвитку світової педагогічної думки.

Система педагогічних наук. Зв'язок педагогіки з іншими науками. Педагогіка – багатогалузева наука. Теорія та історія педагогіки (загальна педагогіка, історія педагогіки, педагогіка школи, дошкільна педагогіка, порівняльна педагогіка, основи педагогічної майстерності, професійна педагогіка, педагогіка вищої школи). Методика викладання (за галузями наук). Спеціальна педагогіка. Педологія.

Загальна характеристика методів педагогічних та історико-педагогічних досліджень. Види класифікацій. Емпіричні методи досліджень: наукове спостереження, дослідна бесіда (інтерв’ю), опитування (анкета, тест), вивчення документації та результатів діяльності учнів тощо. Теоретичні методи досліджень: теоретичний та історико-логічний, ретроспективний аналіз, логічна обробка тексту, теоретичне прогнозування, аналіз архівних джерел, бібліотечно-бібліографічний метод; математичні – інформаційне моделювання, реєстрація, ранжування, визначення середніх величин тощо. Комплексний метод цілеспрямованого конструювання передового педагогічного досвіду. Педагогічний експеримент.

Дидактика як розділ педагогіки. Предмет, функції, основні категорії та етапи історичного розвитку. Завдання дидактики в сучасних умовах реформування освітньої галузі. Концепція 12-річної загальноосвітньої школи.

Предмет і об’єкт дидактики загальноосвітньої школи. Дидактика як галузь педагогічної науки, що вивчає навчання разом із змістом освіти. Предмет і функції (теоретична, практична, прогностична, освітня, виховна, розвивальна) дидактики. Загальна дидактика. Окремі дидактики або фахові методики. Категорії дидактики: принципи навчання; процес навчання; зміст освіти; методи навчання; форми організації навчання.

Історичний розвиток і сучасний стан дидактики. Сучасні дидактичні теорії та інноваційні технології у практиці вітчизняної і прогресивної зарубіжної школи. Виникнення дидактики, основні періоди її розвитку і становлення як науки.

Внесок зарубіжних і вітчизняних учених у розробку проблем дидактики (Я.А. Коменський, І. Вишенський, І. Гізель, І. Галятовський, С. Яворський, Ф. Прокопович, Ж.-Ж. Руссо, Г.С. Сковорода, Й.Г. Песталоцці, Я.П. Козельський, К.Д. Ушинський, М.І. Пирогов, О.В. Духнович, Б.Д. Грінченко, Т.Г. Шевченко, І.Я. Франко, Т.Г. Лубенець та ін.).

Вітчизняна дидактика нового часу (А.С. Макаренко, С.Х. Чавдаров, М.І. Демков, Я.Ф. Чепіга, О.Ф. Музиченко, Г.Г. Ващенко, Х.Д. Алчевська, С.Ф. Русова, О.І. Соколянський, В.О. Сухомлинський).

Сучасні українські вчені, що розробляють проблеми дидактики (А.М.Алексюк, В.О.Онищук, В.Л.Помагайбо, С.У.Гончаренко, Ю.І.Мальований, В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко).

Методологічні основи дидактики. Сутність і шляхи реалізації принципів навчання. Основні дидактичні принципи. Розробка принципів дидактики видатними вітчизняними педагогами. Класифікація принципів М.М. Скаткіна, Ю.К. Бабанського, В.І. Лозової, А.М. Алексюка та ін. Реалізація принципів дидактики у національній школі. Суб’єкт-суб’єктна навчальна взаємодія (відносини) (А.М. Бойко). Забезпечення оптимального співвідношення педагогічного керівництва і самостійної свідомої творчої праці школярів.

Завдання дидактики в сучасних умовах реформування освіти.

Концепція 12-річної загальноосвітньої школи.

Процес навчання як основний механізм формування особистості. Основні суперечності процесу навчання. Особливості навчального процесу в освітньо-виховних закладах нового типу.

Поняття про процес навчання. Навчання як спеціально організована взаємодія вчителя і учня (учіння і викладання). Суб’єкт-суб’єктний характер діяльності і спілкування вчителів і учнів. Результат навчання – знання, уміння та навички учнів. Історичний розвиток та сучасний стан процесу навчання. Догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемно-пошуковий види навчання. Програмоване, комп’ютерне, дистанційне, модульне навчання. Диференціація та інтеграція навчання в сучасній школі. Особистісно орієнтоване навчання і виховання.

Методолого-теоретичні основи процесу пізнання, його діалектика та рушійні сили. Закономірності та структура процесу навчання. Нові методологічні підходи до формування моделі національної освіти. Розвиток дидактичної суб’єкт-суб’єктної взаємодії вчителя і учня у процесі засвоєння знань. Зростання ролі навчання як основного механізму формування особистості й відтворення інтелектуального потенціалу українського народу. Компоненти процесу навчання: цільовий (мета і завдання); стимулююче-мотиваційний (стимули, мотиви); змістовий (навчальні плани, програми, підручники); операційно-діяльнісний (методи, прийоми, засоби, форми взаємодії); контрольно-регулюючий (види і форми контролю); оцінювально-результативний (оцінка та самооцінка). Специфіка проектування і здійснення процесу навчання.

Особливості навчального процесу в загальноосвітніх школах нових структур. Тенденція антропоцентризму в сучасних вітчизняних концепціях навчання і виховання. Створення загальноосвітніх навчальних закладів нових структур та навчально-виховних комплексів. Ліцей як середній загальноосвітній навчальний заклад, що спеціалізується на профілях навчання, зорієнтованих на ранню професійну підготовку випускників. Види ліцеїв. Гімназія як ЗНЗ гуманітарного спрямування з глибоким вивченням мов, історії, культури. Структура гімназійної освіти. Авторські школи як експериментальні майданчики з упровадження інноваційних педагогічних технологій. НВК різних структур, досвід функціонування. Перехід національної системи освіти на 12-річний термін навчання у середній загальноосвітній школі.

Основні ланки засвоєння знань. Розвиток критичного мислення учнів. Самоосвіта особистості.

Психолого-педагогічні основи навчально-пізнавальної діяльності. Єдність освітньої, виховної та розвивальної функцій навчання. Демократизація і гуманізація викладання й учіння. Специфіка навчальної пізнавальної діяльності у загальноосвітній школі. Головні ланки засвоєння знань: сприйняття; розуміння; осмислення і запам’ятовування; закріплення; використання на практиці. Мотиви учіння; рівні взаємодії учителя і учня у процесі засвоєння знань: співпідпорядкування, співробітництво, співтворчість (А.М. Бойко). Вимоги до сучасного вчителя як суб’єкта процесу засвоєння знань.

Мислення як процес опосередкованого відображення дійсності в її найбільш істотних зв’язках і відношеннях. Розум – вища форма теоретичного опанування дійсності, яка виявляється у здатності людини мислити. Міркування, думки як результат розумової діяльності.

Критичне мислення. К.Д.Ушинський про зв’язок розумового виховання й розвитку дитини. Індивідуальні особливості критичного мислення як результат розвитку особистості. Самоаналіз, самооцінка і самоконтроль як системно-змістова рефлексія. Критичне ставлення до дійсності, адекватна оцінка подій.

Самоосвіта і самовиховання як складові процесів навчання і виховання. Процес «саморуху» особистості. Зв’язок самоосвіти з логікою, мнемонікою, евристикою. Суб’єкт-суб’єктні виховуючі відносини вчителя й учня як рушійна сила процесу самоосвіти.

Самоосвіта як продуктивна розумова праця: визначення цілей розумової діяльності, розробка способів діяльності, реалізація цих способів на практиці, оцінювання ступеня досягнення поставлених цілей, корекція розумових дій, оцінка результативності розумової діяльності.

Ідея самоосвіти в історії світової та вітчизняної педагогічної думки.

Зміст шкільної освіти. Фактори, що зумовлюють зміст освіти. Складові змісту освіти. Принципи побудови державного стандарту базової та середньої освіти. Основні змістові лінії освітньої галузі. Забезпечення профільного навчання в старшій школі.

Поняття змісту освіти, його розвиток, становлення і сучасний стан. Визначення поняття змісту освіти у педагогічній науці. Національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття). Елементи змісту освіти. Культура як джерело змісту освіти. Взаємообумовленість змісту освіти та соціально-економічного розвитку держави. Прогресивні педагоги минулого та сучасні дидакти про зміст освіти. Теорії формальної та матеріальної освіти. Вимоги до змісту сучасної освіти як педагогічного втілення соціального замовлення.

Єдність загальної, політехнічної та професійної освіти як основних компонентів змісту шкільної освіти. Характеристика, збагачення і розвиток компонентів змісту освіти, їх особливості в умовах розбудови національної школи й оновлення суспільних відносин. Специфіка сучасно природничо-математичної, гуманітарної та трудової освіти у формуванні життєвих компетенцій учнів. Відхід від уніфікованого змісту освіти, творчість і самостійність учителя і учнів. Диференціація та індивідуалізація змісту освіти за можливостями й інтересами школярів.

Принципи побудови навчальних планів, програм та їх характеристика. Базові навчальні плани, визначення обов’язкового державного компонента знань. Вибірково-обов’язкові предмети, факультативні та елективні курси. Творчість учителя і учня у конструюванні чи доборі навчальних програм з предмета з декількох альтернативних. Способи побудови навчальних програм: концентричний, лінійний. Підручники, посібники, навчальні книги, додаткова література як джерело змісту освіти. Пріоритети оновлення змісту шкільної освіти (за концепцією 12-річної школи).

Гуманізація і демократизація змісту освіти засобами національної культури і традицій. Етнізація змісту освіти, глибоке вивчення культури свого народу. Введення до змісту освіти предметів, які розкривають внутрішній світ людини та її діяльності (гуманізація). Напрями гуманітаризації сучасного змісту освіти. Відновлення статусу української мови як засобу спілкування та носія інформації. Використання потенціалу морального виховання у православній релігійній культурі.

Профільна диференціація та інтеграція змісту освіти, завдань, методів і форм навчання.

Поняття «методів», «прийомів» і «засобів» навчання. Проблема класифікації методів навчання, їх характеристика. Розвиток методів навчання в сучасних умовах.

Поняття «методи навчання» та історія їх розвитку. Метод навчання як спосіб взаємодії вчителя й учня, спрямований на вирішення завдань освіти (А.М. Бойко). Сутність методу навчання за А.С. Макаренком, Ю.К. Бабанським, Г.І. Щукіною, В.І. Лозовою. Методи навчання як багатоякісне і багатовимірне педагогічне явище. Прийоми навчання як елементи певного методу чи групи методів. Поняття «засоби навчання» у вузькому й широкому розумінні. Внесок вітчизняних і зарубіжних учених у розробку проблеми методів навчання.

Класифікація методів навчання. Основні класифікації методів навчання: К.Д. Ушинський (за характером мислительної діяльності); Е.Я. Голант, С.І. Перовський (за джерелом знань); М.М. Скаткін, І.Я. Лернер (за характером пізнавальної діяльності учнів щодо засвоєння змісту освіти); М.А. Данилов, Б.П. Єсипов (залежно від основної дидактичної мети); Ю.К. Бабанський (на основі цілісного підходу до процесу навчання); В.О. Онищук (за етапами засвоєння знань). Класифікації А.М. Алексюка, В.Ф. Паламарчук, М.І. Махмутова.

Характеристика основних груп методів навчання: словесні (пояснення, розповідь, шкільна лекція, семінарське заняття, бесіда); наочні (методи ілюстрацій; методи демонстрацій); практичні (метод вправ, лабораторний метод, практично-трудові методи). Індуктивні та дедуктивні методи. Репродуктивні та проблемно-пошукові методи. Методи самостійної роботи.

Критерії добору і поєднання методів навчання. Створення вчителем власної багатовимірної дидактичної моделі, заснованої на цілеспрямованому поєднанні методів, прийомів і засобів навчання. Уникання проявів дистантності у взаємодії з учнями; тенденція до цілісності та єдності навчання і виховання (А.М. Бойко, Л.Ю. Гордін та ін.).

Найважливіші форми організації навчання. Урок – основна форма навчального процесу. Нестандартні уроки.

Форма навчання як категорія дидактики. Поняття про класно-урочну систему. Розвиток організаційних форм навчання, їх сутність і види. Теоретичне обґрунтування класно-урочної системи Я.А. Коменським, вивчення ним практики братських шкіл (львівської, луцької) в Україні. Вчення про урок вітчизняного педагога К.Д. Ушинського. Новаторство і пошук в організації навчання у 20-30-ті роки; форми побудови занять у школі в 40-80-х роках ХХ ст. Удосконалення навчального процесу в сучасних умовах (С.Х. Чавдаров, В.О. Онищук, С.У. Гончаренко, Ю.І. Мальований та інші педагоги).

Розвиток класно-урочної системи навчання в історії школи. Групові форми навчання у досвіді братських шкіл України та Білорусії. Внесок Я.А. Коменського в систематизацію форм організації навчання; створення педагогом класно-урочної системи організації навчання. Белл-ланкастерська система організації навчального процесу. Мангеймська форма навчання. Лабораторний план організації занять (дальтон-план). Бригадно-лабораторна форма організації занять. Індивідуалізація навчальної роботи, самостійного пошуку знань школярами.

План Трампа. Поєднання у школах США занять у великих аудиторіях та малих групах з індивідуальним навчанням. Досвід використання елементів плану Трампа у сучасній школі США.

Урок – основна форма організації навчання. Типологія і структура уроків. Характеристика основних класифікацій уроків. Класифікація В.О. Онищука. Рухливість структури уроку залежно від його типу, мети, змісту, педагогічної майстерності вчителя. Індивідуальна, групова та фронтальна форми організації навчальної діяльності школярів на уроці. Робота учнів дидактичними парами, мікрогрупами і т. ін.

Підготовка вчителя до уроку. Тематично-модульне і поурочне планування, аналіз уроку. Особливості побудови уроків у сільських мало комплектних школах і СПТУ та інших типах навчально-виховних закладів.

Інші форми організації навчання. Екскурсії, їх значення і види. Практикуми та семінари. Факультативні заняття. Форми трудового навчання. Домашня самостійна робота учнів, керівництво нею. Індивідуалізація домашніх завдань залежно від здібностей, інтересів, рівня знань учнів. Взаємозв’язок усіх форм навчання у школі.

Основні види, методи та форми контролю, його функції. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною системою.

Сутність і завдання контролю у навчально-виховній діяльності школи. З історії обліку успішності учнів в українській школі. Досвід оцінювання знань у братських школах. Практика залучення учнів до контролю знань товаришів у творчості О.В. Духновича. Традиція початку уроку з перевірки знань у різних школах України. Дискусії щодо оцінки знань. П’ятибальна система оцінювання у вітчизняній школі. Оцінка поведінки учня. Словесна система оцінок (20-40-і роки ХХ ст.). 12-бальна шкала і 4-рівнева система оцінки знань учнів у сучасній школі. Рейтингові технології навчання. Особливості контролю в умовах розбудови національної школи й освіти. Сучасні вчені щодо контролю та оцінювання навчання і виховання учнів та їх бальної системи оцінки.

Основні види контролю успішності учнів (випереджувальний, поточний, періодичний, підсумковий та ін.). методи контролю знань і вмінь учнів (усне опитування; письмова, графічна перевірка знань; рейтинговий контроль, перевірка знань з допомогою технічних засобів та ЕОМ; програмоване опитування; іспити). Дидактичні вимоги до оцінювання знань, умінь і навичок учнів.

Формування умінь самоконтролю, об’єктивної самооцінки та само відносин школярів, керівна роль учителя в цих процесах. Оцінювання в педагогічній діяльності В.О. Сухомлинського, В.Ф. Шаталова, Ш.О. Амонашвілі, М.П. Щетініна, О.А. Захаренка та інших педагогів-новаторів. Різні форми контролю та оцінки знань у зарубіжних шкільних системах.

Методики розроблення тестів для контролю знань. Проблема співвідношення письмових і усних форм контролю. Велике розмаїття оцінок у зарубіжній школі. Специфіка оцінювання знань у вальдорфській школі. Система оцінювання у Великобританії і США.

Поняття про виховання, його закономірності, принципи суперечності та специфіка в сучасних умовах. Закон України «Про виховання дітей та молоді».

Виховання як спеціально організований процес цілеспрямованого формування особистості в умовах певної виховної системи, що зумовлена соціально-економічним розвитком суспільства, змінами в царині суспільних відносин, духовного простору суспільства, його культурологічної моделі. Виховання у сім'ї, у школі, у позашкільній діяльності.

Поняття «формування», «соціалізація», «розвиток». Визначення поняття «виховання» (А.М. Алексюка, О.В. Киричука, О.Я. Савченко, М.Д. Ярмаченка та інших педагогів). Трактування поняття Ю.К. Бабанським, М.І. Болдирєвим, Т.О. Ільїною, Т.М. Мальковською, Г.І. Щукіною та ін. Виховання як спеціально організований, цілеспрямований, творчий процес формування педагогічно доцільних, суб’єкт-суб’єктних, морально-естетичних виховуючих відносин для всебічного і гармонічного розвитку особистості кожного учня (А.М. Бойко).

Закономірності організованого виховного процесу. Системи принципів виховання: суб’єктності; гуманізації і демократизації виховуючих стосунків; зв’язку виховання з життям; самостійного вибору; урахування особливостей конкретно-історичного періоду; особистісної орієнтації у вихованні; самоактивності і самотворення особистості; опори на національно-культурні традиції; комплексного підходу до виховання; культуровідповідності й полікультурності; індивідуального підходу у поєднанні з вихованням особистості в колективі; допомоги і захисту дитини, опори на позитивне в ній; наступності і систематичності педагогічної взаємодії, поєднання глибокої поваги до дитини з педагогічно доцільною вимогливістю; нероздільності виховання, самовиховання і навчання: єдності дій сім’ї, школи, громадськості, урочної і позаурочної діяльності. Суперечності як рушійна сила виховного процесу: соціально-педагогічні; власне педагогічні; суперечності зовнішнього характеру.

Закон України «Про виховання дітей та молоді» та Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні. Основні положення документів, взаємозв'язок з іншими освітніми документами, шляхи реалізації в практику загальноосвітніх навчальних закладів.

Виховання як особистісно-соціальний феномен. Самовиховання особистості.

Виховання як особистісно-соціальний феномен в умовах подальшої розбудови суверенної, незалежної України. Зміст виховання як соціального явища. Загальна мета виховання – всебічно розвинена особистість. Фактори досягнення мети виховання. Внутрішні умови розвитку особистості (за Г.С. Костюком, М.Ю. Красовицьким). Теоретико-методологічна основа виховання як особистісно-соціального явища: людина, її культура, ціннісні уявлення, ідеологія незалежної держави України, зорієнтована на національно-культурні і загальнолюдські цінності.

Сучасний етап теорії і практики виховання. Поєднання традиційного і новаторського, пошуки нових наукових теорій, парадигм, підходів, поява в науці і практиці інноваційних систем і технологій, упровадження нової термінології. Визнання особистісно-соціального характеру виховання. Особистісно-соціальна парадигма виховання про необхідність гармонізації інтересів і потреб особистості із запитами суспільства. Сучасні концепції, підходи, парадигми виховання і освіти.

Особистісна і соціальна функція феномена виховання. Виховання як цілісний процес взаємодії (відносин) дитини з певними елементами соціального середовища, що опосередковані її самоактивністю. Соціалізація особистості і розвиток її індивідуальності у педагогічних поглядах А.С. Макаренка, В.М. Сороки-Росинського, Януша Корчака, О.А. Захаренка. Теорія і практика особистісно-соціального виховання людини у педагогічній творчості В.О. Сухомлинського. Ідеал особистості В.О. Сухомлинського. Обґрунтування розуміння дитини в педагогічному процесі як суб’єкта і мети виховання. Єдність школи і сім’ї у вихованні. Праця як найважливіше джерело виховання і самовиховання. Навчання – активне ідейне, громадянське життя учнів, вияв їх самоактивності.

Сучасне розуміння виховання як самовиховання, створення умов і надання допомоги для вільного самовизначення і самореалізації людини на кожному її віковому етапі (А.М. Бойко, І.Д. Бех, О.В. Сухомлинський). Самовиховання, як самотворення конкретної особистості, її життєва самоактивність. Структура самовиховання. Проблема посилення соціоцентричного фактора у вихованні.

Проблема мети виховання. Особистісно-соціальна детермінованість мети виховання.

Поняття мети виховання. Виховання як цілеспрямований процес. Мета виховання як педагогічна модель особистості, визначальна характеристика виховної системи. Конкретизація в меті виховання ідеалів особистості, колективу суспільства. Підпорядкування меті виховання змісту, організації, методів і форм роботи. Виховний ідеал. Фактори, що впливають на формування мети виховання. Етапи конкретизації мети виховання.

Проблема мети виховання в історії педагогіки й школи. Стародавня Греція (ідея калокагатії). Епоха Відродження (ідея всебічного та гармонійного розвитку особистості). Період зародження буржуазних відносин (ідея поєднання розумової та фізичної праці як основи повноцінного розвитку особистості). Специфіка мети виховання в соціалістичному суспільстві (ідея виховання особистості «пролетарської дитини»). Педагогічні погляди на мету виховання А.С. Макаренка. Структура особистості школяра з позицій мети виховання.

Питання мети та всебічного розвитку особистості в Державній національній програмі «Освіта», Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Законі України»Про виховання дітей та молоді» та Національній програмі виховання дітей та учнівської молоді в Україні. Утвердження національної системи виховання; формування людини-громадянина з високою національною гідністю, національним характером і складом мислення. Національний тип особистості. Актуальність ідеї формування всебічно розвиненої особистості. Сформованість національної самосвідомості; комплекс громадянських рис; національні цінності; екологічна культура; культура інтелектуальної та фізичної праці особистості. Пріоритетна ціль шкільної освіти – формування особистості патріота і громадянина.

Характеристика сучасних зарубіжних концепцій мети виховання. Індивідуальність, творчість та гармонійність особистості – основні компоненти мети виховання в зарубіжних освітніх концепціях. Особистісна та соціальна зорієнтованість виховання в північноамериканській, європейській і японській освітніх системах. Концепції мети виховання зарубіжних педагогів і психологів (В. Брецинка; І. Грунц-Штолль; М. Постман; Г. Гізене; А. Міллер та ін.). Поняття «гуманістичної вітчизняної школи».

Формування виховуючих суб’єкт-суб’єктних відносин «учитель-учень» у загальноосвітній школі як основи реалізації оновленої парадигми виховання.

Поняття виховуючих відносин. Ґенеза і сучасний стан проблеми. Виховуючі відносини як першооснова і найважливіша умова повноцінного розвитку дитини. Обґрунтування відносин як педагогічної категорії (А.М. Бойко).

Проблема відносин учителя і учня в історії педагогіки: Я.А.Коменський; Стефан і Лаврентій Зизанії; Памва Беринда; Мелетій Смотрицький; І.Галятовський; І.Гизель; Й.Горбацький; Л.Баранович; Е.Славинецький; С.Полоцький; Ф.Прокопович; Г.С.Сковорода; Т.Г.Шевченко; Я.Козельський; М.Козачинський; І.І.Бєцкой; М.Новиков; І.Я.Франко; М.І.Пирогов; О.В.Духнович; К.Д.Ушинський; М.А.Корф; М.Ф.Левицький; Т.Г.Лубенець; Х.Д.Алчевська; Я.Ф.Чепіга; Л.М.Толстой; І.М.Стешенко; С.Ф.Русова; С.Т.Шацький; А.С.Макаренко; В.О.Сухомлинський. Внесок у розробку проблеми відносин «учитель-учень» сучасних учених І.Д.Беха, А.М.Бойко, О.А.Киричука, Л.В.Кондрашової, Л.С.Нечепоренко, О.Я.Савченко, О.В.Сухомлинської та ін.

Структура і механізми виховуючих відносин. Виховуючі взаємини як феномен життєдіяльності особистості і колективу. Причини дегуманізації відносин у сучасній школі. Механізми формування виховуючих відносин;вирішальне значення особистісних і професійних якостей учителя. Основні компоненти загальної структури виховуючих взаємин: дії суб’єктів виховного процесу; поведінка; емоції; воля.

Суб’єкт-суб’єктні взаємини вчителів і учнів як основа нової парадигми виховання.

Співробітництво та співтворчість у виховній роботі загальноосвітнього навчально-виховного закладу.

Педагогіка співробітництва. Рівні виховуючих відносин і шляхи їх формування. Співпідпорядкування, співробітництво, співтворчість педагогів і дітей у процесі виховання. Співтворчість і співробітництво на ґрунті гуманних і високоморальних відносин як людиноутворюючий процес і найвищі рівні пелагічної взаємодії. Гуманізм учителя, морально-естетична спрямованість його діяльності.

Специфіка виховуючих відносин у виховній і навчальній діяльності вчителя загальноосвітнього навчально-виховного закладу. Практичний характер виховуючи відносин. Практично-духовні виховуючі стосунки.

Проблема класифікації виховуючи відносин. Загальна характеристика нової педагогічної взаємодії: типи відносин у загальноосвітній школі (А.М. Бойко).Основа класифікації – позиція вчителя. Відносини-властивості; відносини-залежності; взаємозалежність. Самовідносини. Педагогічна взаємодія.

Розуміння дитини як суб’єкта і мети навчально-виховного процесу. Нова модель педагогічної взаємодії. Класифікація відносин за метою та загальною спрямованістю взаємодії, за її змістом, за способами здійснення взаємодії, за організацією; за семантикою взаємодії, за характером (емоційною спрямованістю) взаємодії. Небажані типи стосунків – ситуативний і конфронтаційний.

Роль директора школи у формуванні морально-естетичних взаємин.

Стилі взаємодії педагогів та учнів: автократичний, демократичний й анархічний; дистантний, контактний, проблемоорганізуючий. Залежність взаємин у шкільному колективі від стилю директора школи.

Класифікації стилю діяльності педагогів. (В.М. Сорока-Росинський, Е.Г. Костяшкін, В.О. Кан-Калик, Г.С. Кузьмін). Позитивні моделі виховуючи взаємин педагогів і учнів (А.М. Бойко). Значення привабливого образу вчителя у спілкуванні. Регіональний досвід ефективного співробітництва й співтворчості учнів, учителів, керівництва школою.

Загальні методи, прийоми і засоби виховання в їх історичному розвитку. Вибір методів виховання.

Поняття про методи, прийоми, засоби виховання. Метод як спосіб пізнавальної і практичної діяльності, система дій з метою виховання особистості. Функції методів виховання, їх специфіка. Прийом виховання як деталь методу. Прийоми завтрашньої радості дітей у досвіді А.С.Макаренка. Класифікація прийомів виховання за рівнями взаємодії педагогів і школярів (А.М.Бойко). Засоби виховання у широкому і вузькому значенні поняття. Матеріальні засоби виховання. Праця, слово вчителя, педагогічно доцільні діяльність, спілкування, відносини як засоби виховання.

З історії розвитку методів виховання. Метод виховання в етнопедагогіці. Методи практичного життєвого досвіду. Методи, що засновуються на виховній силі слова. Стимулюючі методи. Методи самовиховання. Система моральних заохочень і покарань у навчальному процесі Києво-Могилянської академії. Прогресивні педагогічні ідеї братських шкіл, роль прикладу батьків і вчителів у вихованні. Словесні методи, вправи, покарання. Я.А.Коменський про методи встановлення дисципліни: похвалу, осуд, оцінку, змагання. Педагогічні ідеї Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, А.А. Проковича-Антонського, О.В. Духновича, І.Я. Франка, М.І.Пирогова, К.Д. Ушинського. Ідеї педагогів ХХ століття; дискусія щодо методів виховання в к. 70-х років.

Класифікації та характеристика основних груп методів виховання в сучасній педагогічній теорії. Ознаки класифікацій методів виховання. Класифікація методів виховання за характером виховної діяльності (М.І. Болдирєв, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Корольов); методи переконування, вправ, заохочення і покарання. Класифікація методів виховання на основі джерела отримання узагальненого практичного досвіду (І.Т. Огородніков і Т.А. Ільїна). Класифікація на основі комплексної організації виховних впливів учасників педагогічного процесу (І.С. Мар’єнко). Класифікація на основі оптимального керівництва виховною діяльністю (Г.І. Щукіна, О.І. Сластьонін, Ю.К. Бабанський). Система методів виховання, в основу якої покладено взаємозв’язок ефективності виховного впливу із соціальною установкою особистості (М.Д.Ярмаченко). Класифікація методів виховання на основі врахування рівня виховуючих відносин; уперше розроблена і обґрунтована класифікація прийомів виховання. (А.М. Бойко).

Класифікація методів виховання за основною метою і завданнями виховного процесу: група методів формування свідомості особистості (методи переконування; методи позитивного прикладу). Методи формування позитивного досвіду поведінки у процесі діяльності вихованців (спонукаючі; формуючі необхідні способи поведінки; закріплюючі позитивний досвід; коригуючі). Методи стимулювання поведінки і діяльності вихованців (заохочення, покарання, змагання, контроль і ін.).

Фактори, що визначають вибір вихователем методів виховання: мета виховання; зміст виховання; особистість вихователя; вікові та індивідуальні особливості вихованців; рівень згуртованості вихованців.

Проблема виховання особистості в колективі у сучасній та зарубіжній педагогіці. Альтернативні підходи в теорії та практиці виховання особистості в колективі.

Проблема виховання особистості в колективі в історії вітчизняної педагогіки. Індивідуальний і колективістський підходи до виховання школярів. К. Ушинський про колектив як засіб формування моралі дітей, розвитку їхніх суспільних почуттів. Основоположники вчення про колектив — В.М. Сорока-Росинський та А.С. Макаренко. Специфіка виховних колективів А.Макаренка; обґрунтування авторської гуманної методики виховання дітей у колективі й через колектив.

Діяльність української лабораторії «Колектив і особистість» (кер. – О.В. Киричук), лабораторій Л.І. Новікової, А.Т. Куракіна; творчість послідовників А.С. Макаренка Г.Є. Жураківського, І.О. Синиці, М.Д. Ярмаченка, В.В. Кумаріна, Л.Ю. Гордіна, В.М. Коротова.

В.О. Сухомлинський про дитячий колектив. Актуалізація і реалізація потреб особистості в умовах колективу у виховній системі Павлиської середньої школи. Значення для колективу особистості вихователя. «Парна педагогіка» В.О. Сухомлинського як засіб індивідуального впливу на дитину.

Обґрунтування соціально-особистісного і особистісно-соціального підходів до виховання на сучасному етапі. Особистісно-гуманістична парадигма виховання (А.М. Бойко) про колектив як ефективну форму виховання. Взаємозв’язок феноменів особистості і колективу. Подальший розвиток теорії виховуючих відносин у колективі. Інтерес учених і педагогів-практиків до проблеми дослідження розвитку особистості в колективі. Методи: соціометрія, анкетування, співбесіди, психологічні дослідження, тестування тощо. Мікрогрупи в колективі. Проблема ставлення особистості до колективу.

Основні положення теорії дитячого колективу. Поняття «колектив», основні визначення цього терміну (Т. Мальковська, Т. Ільїна, Я. Левін). Колектив як група людей (дітей або дорослих), яка є частиною суспільства, об'єднана загальною метою і спільною діяльністю. Ознаки колективу (за А.С. Макаренком, М.Ф. Красовицьким). Макаренко про структуру колективу. Первинний колектив як основна ланка загальношкільного колективу. Принципи виховання особистості в колективі.

Засоби формування наукового світогляду школярів. Структура світогляду і його характеристика.

Сутність наукового світогляду, його структурні компоненти та основні риси.

Основні типи світогляду та його функції. Філософський світогляд, політичний світогляд, релігійний світогляд та ін. Науковий, стихійний, або життєво-практичний, наївний світогляд. Суспільно важливі функції світогляду: просвітницька (або інформаційна); виховна; розвиваюча; організаційна (або орієнтаційно-регуляційна); оцінювальна.

Історичні та філософські основи світогляду. Конкретно-історична національно-державна форма світогляду й виховання. Національний світогляд як система історично зумовлених знань, поглядів, переконань, ідеалів, які відображено у фольклорі, міфології, національній психології і характері певного народу, його культурно-історичних традиціях. Загальнолюдські цінності в єдності з національною культурою.

Міфологічний світогляд. Світоглядне навантаження релігії і філософії. Світоглядні позиції у творчості наших видатних співвітчизників (Памво Беринда, Григорій Сковорода, Яків Козельський, Іван Франко, Володимир Затонський, Михайло Грушевський, Антон Макаренко, Василь Сухомлинський).

Етапи формування світогляду: початковий (накопичення запасу усвідомлених фактів і прикладів з питань розвитку природи і суспільства, вироблення аналітико-синтетичного підходу до їх засвоєння). Формування світогляду як процес і результат взаємодії об’єктивних умов життєдіяльності особистості; цілеспрямованого впливу дії соціальних інститутів, виховання. Роль самовиховання у формуванні світогляду. Компоненти світогляду: інтелектуальний; емоційно-вольовий; практично-дійовий.

Вікові можливості процесу формування світогляду особистості школярів. Специфіка формування світогляду в підлітковому віці (самостійна, обґрунтована оцінка явищ при вивченні систематичних основ наук). Юнацький вік як етап теоретичного пізнання світу, пізнавального ставлення до дійсності, вироблення загальної цілісної картини світу в процесі спілкування із старшими і ровесниками.

Педагогічні умови ефективності формування наукового світогляду школярів. Основні шляхи формування наукового світогляду: у процесі вивчення шкільних навчальних дисциплін; у позаурочній виховній роботі; у професійно-індивідуальному стилі діяльності сучасного вчителя.

Критерії сформованості світогляду особистості.

Методики виявлення рівня сформованості світогляду, (І.Я. Лернер, Т.К. Мухіна, Г.Е.Залеський, І.В. Сисоєнко, В.М. Щуревич та ін.). Характеристики критеріїв визначення рівня сформованості світогляду (Є.І. Моносзон, В.І. Лозова, Т.К. Мухіна).

Історико-теоретичні основи морального та громадянського виховання. Формування духовності та національної культури школярів. Концепція громадянського виховання. Шляхи її реалізації.

Історико-педагогічні аспекти проблеми морального виховання школярів та молоді (Сократ, Аристотель, Марк-Тулій Цицерон, Марк-Фабій Квінтиліан, Я.А.Коменський, Жан-Жак Руссо,Й.Г.Песталоцці, Г.С.Сковорода, М.І.Пирогов, Т.Г.Шевченко, К.Д.Ушинський, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський).

Теоретичні основи морального виховання і самовиховання. Пріоритетні напрями удосконалення морального виховання в сучасному суспільстві.

Поняття «мораль», «моральне виховання», «моральна культура особистості». Провідні завдання морального виховання у сучасній українській школі. Поведінка як сукупність учинків, які виявляють моральні якості людини. Взаємообумовленість моральної свідомості і моральної поведінки. Етапи формування моральної поведінки учня. Ідеал особистості; види і форми морального ідеалу. Історичний характер ідеалу.

Сутність і наукові концепції громадянського виховання. Шляхи її реалізації. Ідея національного відродження, об’єднання усіх етносів і регіонів України для створення громадянського суспільства.

Громадянське виховання як процес формування громадянськості. Базові категорії громадянського виховання. Базові наукові підходи і принципи громадянського виховання. Мета громадянського виховання.

Українські педагоги (О.В. Сухомлинська, М.Й. Боришевський, К.І. Чорна, І.Г. Тараненко, С.Г. Рябов та інші) про завдання громадянського виховання й освіти. Форми і методи громадянського виховання та освіти.

Досвід громадянського виховання школярів в навчальних закладах України (проекти, концепції, моделі). Регіональна модель громадянської освіти Полтавщини. Форми громадського виховання на уроках і в позашкільній роботі.

Досвід організації громадянського виховання в прогресивних країнах світу (Франція, Нідерланди, США). Завдання творчого перенесення окремих елементів зарубіжного досвіду на національний ґрунт української школи, збереження і розвиток власних надбань у громадянському вихованні учнів.

Естетичне виховання в історії вітчизняної педагогіки та сучасних навчальних закладах.

Теорія і практика естетичного виховання. Внесок Протагора, Платона, Аристотеля в теорію естетичного виховання та освіти. Засоби родинної педагогіки та етнопедагогіки у розвитку здібностей та художніх смаків дітей у часи дохристиянської Русі. Досвід естетичного виховання учнів братських шкіл України. Києво-Могилянська академія як своєрідний центр розвитку музичного, образотворчого, театрального мистецтва. Народні професійні школи мистецтв (кобзарства, лірництва); січові музичні школи.

Я.А. Коменський про естетичне виховання; Ж.-Ж. Руссо про програму педагогічних заходів, які сприяють завданням громадського формування людини; Г. Сковорода (естетичне виховання учнів, навчання гри на органі, флейті, організація занять хору на лоні природи); І. Котляревський (організація дитячих вистав, рукописного сатиричного журналу «Полтавська муха»); П. Білецький-Носенко (перша в вітчизняній педагогіці в роботі «Про смаки естетичні» система естетичного виховання молоді); І. Ставровський (методика виховання всебічно і гармонійно розвиненої особистості шляхом поєднання естетичного виховання з фізичним, моральним, розумовим); К. Ушинський (про значення мистецтва у процесі виховання і навчання).

Внесок педагогів-новаторів ХХ століття у розробку проблеми естетичного виховання. А.С. Макаренко (естетичні традиції; оптимістичний, «мажорний» настрій колективу; естетика вигляду вихователя і вихованців); Г. Ващенко (завдання і зміст естетичного виховання; праці «Виховний ідеал», «Основи естетичного виховання»); В. Сухомлинський (завдання естетичного виховання — розвиток почуттів, творчість дітей у природі, використання понятть духу, душі, духовності); «Школа під голубим небом».

Сутність, завдання і джерела естетичного виховання. Тенденції розвитку естетичного виховання. Мета естетичного виховання: формування естетичної культури (Н. Крилова, Л. Пєчко); задоволення естетичних потреб (В. Разумний); реалізація творчих здібностей (Є. Шевцов); організація світу людських почуттів, духовного росту особистості (Ю. Бабанський). Естетичне виховання як цілеспрямований і систематичний процес формування естетичного ставлення людини до реальної дійсності, умінь оцінювати прекрасне у природі, мистецтві і суспільстві, розвиток здібності створювати красиве. Джерела естетичного виховання: мистецтво, природа, наука, праця.

Система естетичного виховання у школі (навчальний процес, позакласні заняття, позанавчальна діяльність учнів у різноманітних формах занять естетикою, мистецтвом). Роль естетичного виховання у розвитку сучасної людини; тенденції розвитку естетичного виховання у науково-практичному полі сучасної педагогіки. Вивчення зарубіжного досвіду естетичного виховання молоді. Американська концепція естетичного виховання.

Естетичне виховання на уроках і в позаурочний час.

Болонський процес і завдання освіти України. Провідні зарубіжні педагогічні концепції освіти та виховання.

Основні етапи Болонського процесу. «Болонська декларація» 19 червня 1999 р. Встановлення європейської зони вищої освіти; активізація європейської системи вищої освіти у світовому масштабі; загальні вимоги, критерії і стандарти національних систем вищої освіти. Створення єдиного європейського освітнього і наукового простору до 2010 р. Паризьке комюніке (19 травня 2001 р.), Берлінський саміт (18-19 вересня 2003 р.), розповсюдження загальноєвропейських вимог і стандартів на докторські ступені. Підписання болонських угод Україною (19 травня 2005 р.).

Зміст Болонських реформ. Визначальні властивості європейської вищої освіти. Основні завдання та принципи створення зони Європейської вищої освіти.

Європейська кредитна трансферна система (ECTS) як засіб сприяння мобільності студентів. Кредитно-модульна системи організації навчального процесу. Модульний зміст навчальної дисципліни. Кредит як умовна одиниця виміру навчального навантаження студента. Ключові елементи ECTS: інформаційний пакет; навчальний контракт; перелік оцінок дисциплін.

Значення Великої хартії університетів у становленні єдиного Європейського регіону вищої освіти. Велика хартія університетів (Magna Charta Universitatum) як складова Болонського процесу. Університети – методологічні центри розвитку національних систем освіти в кожній країні. Створення співдружності провідних університетів Європи (Сорбонська декларація від 25 травня 1998 р.). Центральна роль університетів щодо розвитку європейських культурних цінностей. Українські університети, що входять у співдружність. Напрями контролю над виконанням принципів Великої хартії університетів.

Актуалізація принципу автономії в управлінні вищим навчальним закладом у контексті Болонських реформ.

Моделі організації університетського життя. Класична модель університету. Принципи університетського самоврядування. Концепції розвитку університетської освіти. Ідея дослідницького університету. Теорія інтелектуального університету. Правовий статус Харківського (1804), Київського (1834), національних університетів. Сучасне тлумачення автономії університету, пошук компромісу між державним управлінням і самоврядуванням.

Основні концепції виховання у зарубіжній педагогіці. Ідеалістична філософія як спільна ідеологія багатьох зарубіжних шкіл. Ірраціоналізм; фідеїзм; екзистенціалізм; неотомізм; прагматизм; неопозитивізм про виховання. Концепція «європейського виховання». Американська система виховання. Японський досвід виховання відповідального виконавця конкретної роботи і патріота.

Особистісно орієнтоване виховання та навчання, шляхи забезпечення на практиці. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті.

Сутність і загальна характеристика особистісно орієнтованого виховання. Нова парадигма виховання як основа сучасної системи освіти України. Проблема організації особистісно орієнтованого виховного процесу в контексті гуманістичної особистісно орієнтованої парадигми (А.М. Бойко).

Поняття «особистісно орієнтована педагогіка»; «особистісно орієнтована діяльність». Концепції особистісно орієнтованого виховання і освіти (І.Д. Бех, А.М. Бойко, Є.В. Бондаревська, А.В. Петровський, С.І. Подмазін, О.Я. Савченко, В.В. Сєріков, І.С. Якиманська). Особистісно орієнтоване виховання як організований під керівництвом учителя процес культурної ідентифікації, соціальної адаптації і творчої самореалізації особистості дитини.

Стратегія виховного процесу XXI століття, побудова особистісно гуманної школи саморозвитку і самореалізації особистості учня. Принципи гуманізму як ідейна основа особистісно орієнтованого процесу виховання (Ш.О. Амонашвілі).

Особистісно орієнтовані відносини – основа виховного процесу сучасної загальноосвітньої школи. Концепції структури особистості (О.Г. Асмолов, Л.С. Виготський, О.Г.Ковальов, О.М. Леонтьєв, В.М. М’ясищев, А.В. Петровський, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, О.І. Щербаков та ін.). Поняття «відносини». Особистісно орієнтовані відносини у загальноосвітньому навчально-виховному закладі як моральна, громадянсько-соціальна, ціннісно-культурна, особистісно-індивідуалізована взаємодія вчителя і учня, у якій домінує гуманістично-оптимістичне ставлення до дитини.

Технологічне забезпечення оновленого змісту виховання. Поняття «технологія виховної діяльності вчителя» у контексті особистісно орієнтованого виховання. Принципи конструювання цілісної особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії.

Основні вимоги до організації особистісно орієнтованого виховного процесу. Умови організації особистісно орієнтованого виховання. Виховуючі ситуації та рівні їх виникнення в процесі особистісно орієнтованої взаємодії вчителя й учня. Спілкування – основний механізм розв’язання виховуючої ситуації (І.Д. Бех). Основні виховні позиції вчителя – розуміння, прийняття і визнання.

Система методів організації особистісно орієнтованих стосунків учителя з учнем (методи організації стосунків довіри; методи дитячої самодіяльності; методи психолого-педагогічного впливу, корекції і стимулювання поведінки; методи психотерапевтичного впливу).

Особистісно орієнтоване навчання. Особистісна орієнтація як провідна тенденція розвитку сучасного навчально-виховного процесу. Ознаки особистісно орієнтованого навчання: суб’єкт-суб’єктна взаємодія вчителів й учнів, співробітництво і співтворчість вчителів й учнів, сприйняття дитини в школі як неповторної унікальної найвищої цінності, мети і сенсу начального процесу, відповідність педагогічних технологій, методики і методів навчання до індивідуально-психологічних особливостей дитини, знання вчителем пізнавальної мотивації, сфери інтересів та потреб дитини, проведення поетапної діагностики для визначення результативності навчання, забезпечення умов самоосвіти, саморозвитку і само творення особистості.

Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. Основні положення доктрини, взаємозв'язок з іншими освітніми документами, реалізація у практику загальноосвітньої школи.

Особливості виховної роботи в навчальних закладах для здібних і обдарованих дітей (колегіуми, гімназії, ліцеї, навально-виховні комплекси). Проблеми дітей «зони ризику», особливості їх навчання і виховання.

Педагогічні основи навчання обдарованих учнів. Мережа інноваційних навчальних закладів для реалізації дитячої обдарованості. Особистісно орієнтований підхід у навчанні і вихованні обдарованих дітей. Введення до навчальних планів нових дисциплін. Проблема створення спеціалізованих класів і шкіл для навчання обдарованих дітей. Вітчизняний і зарубіжний досвід реалізації ідеї ранньої спеціалізації навчання обдарованих дітей; переваги та недоліки такого навчання.

Науково-теоретичні засади організації виховного процесу в навчальних закладах для здібних і обдарованих дітей. Типи освітніх закладів для реалізації обдарованості (школи-комплекси, ліцеї, гімназії, авторські школи). Мета діяльності навчально-виховних закладів для здібних і обдарованих дітей — створення умов для розвитку талановитої, обдарованої молоді, залучення її до систематичної науково-дослідницької, пошукової, експериментальної роботи. Пріоритетні напрями виховної роботи з обдарованими дітьми.

Гімназія як середній загальноосвітній навчально-виховний заклад ІІ-ІІІ ступенів, що забезпечує науково-теоретичну, гуманітарну, загальнокультурну підготовку обдарованих і здібних дітей у відповідності до обраного профілю. Розвиток мережі гімназій. Ліцей — середній загальноосвітній навчально-виховний заклад ІІІ ступеню, що забезпечує здобуття освіти понад державний освітній мінімум. Авторська школа як оригінальна загальнопедагогічна, дидактична, методична чи виховна система, яка реалізується під керівництвом чи за участю її автора (авторів). Технології авторських шкіл.

Школа-комплекс як навчально-виховний заклад для забезпечення на основі взаємодії із середовищем соціальних, психолого-педагогічних, матеріальних, кадрових, режимних та організаційних умов розвитку особистості школяра. Види НВК: школа-дитсадок, дитсадок-школа-позашкільна установа, школа-ПТУ, школа-ВНЗ. Досвід діяльності шкіл-комплексів, ліцеїв, гімназій та авторських шкіл. Сучасні виховні концепції: «Концепція виховання особистості» (І.Д. Бех); «Школа діалогу культур» (В.С. Біблер); «Оновлена парадигма виховання» (А.М. Бойко); «Творча обдарованість і її генезис» (В.О. Моляко).

Підходи сучасних учених до вивчення проблеми «важких» дітей. Поняття «педагогічно занедбана дитина» (Г.Т. Медвєдєв, Г.П. Давидов); «важкий підліток» (Є.Г. Костяшкін, А.С. Нікітін); «важковиховуваний» (М.А. Аммаскін, А.І. Кочетов); «соціально занедбаний» (І.А. Невський); «соціально-педагогічно занедбаний підліток» (А.С. Бєлкін); «діти з відхиленнями у моральному розвитку» (В.М. Обухов) та ін.

Основні педагогічні підходи у трактуванні суті й причин важковиховуваності дітей і підлітків: психологічний, соціологічний. А.С. Макаренко: значення правильного добору педагогічних методів у роботі з важковиховуваними.

Типологія важковиховуваних дітей і підлітків, характеристика окремих категорій. Класифікація типів важковиховуваних М.В. Оржеховської, А.Б. Залкінда, Л.С. Виготського. Суть понять»педагогічно занедбані діти», «важковиховувані діти і підлітки», «неповнолітні правопорушники», «неповнолітні злочинці» в сучасній педагогічній науці.

Головні причини важковиховуваності. Методики корекційного процесу виховання проблемних дітей і підлітків. Етапи корекційного процесу: вивчення особистості, виявлення позитивних і негативних рис і якостей дитини; реалізація індивідуальної програми роботи з важковиховуваним; налагодження зворотного зв’язку, виявлення позитивних мотивів і інтересів дитини; перетворення у самовиховання. Реалізація принципів демократизму, гуманізму, єдності сім’ї і школи, спадкоємності поколінь у вихованні «важких» дітей і підлітків.

Педагогічна профілактика важковиховуваності як організований школою комплекс систематичного й цілеспрямованого впливу на свідомість, почуття і волю учнів з метою попередження антигромадської поведінки. Функції профілактичної роботи: діагностична, реабілітуючи, координуюча, прогностична. Єдність психолого-педагогічного та організаційно-структурного рівнів профілактики важковиховуваності.

Співробітництво педагогічного і батьківського колективів. Інноваційні та традиційні засоби виховання дітей у сім’ї.

Поняття «виховний простір». Єдиний виховний простір як певний теоретико-практичний конструкт. Суб’єкти виховання дитини: родини учнів, дошкільні, шкільні, позашкільні заклади, дитячі, юнацькі і молодіжні об`єднання, медичні, культурні, релігійні, благодійні організації, центри соціальної, психолого-педагогічної допомоги, консультаційні пункти, засоби масової комунікації, суспільні фонди тощо. Встановлення багаторівневої виховуючої взаємодії між суб’єктами з метою єднання виховуючих впливів на розвиток дитини. Школа — центр єдиного виховного простору.

Проблема сімейного виховання в історико-педагогічній ретроспективі. Роль сім’ї у вихованні дітей. Реалізація вимог суспільства до підростаючих поколінь у процесі сімейного виховання. Проблема застосування фізичних покарань дітей. Поширення авторитарного підходу до виховання. Накопичення досвіду гуманістичних відносин і успішного вирішення батьками складних питань виховання.

Традиційна українська педагогіка про поєднання засобів сімейного впливу на дитину з громадськими формами виховання дітей і засобами релігійно-обрядового впливу. Досвід громадського виховання братських шкіл України. Проблема співвідношення авторитарного і гуманістичного підходів у творчості Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Г. Сковороди, Я. Козельського, А. Дістервега, Р. Оуена, К. Ушинського, Л. Толстого, відомого християнського педагога І. Боско. Проблема морального авторитету батьків як передумови ефективного гуманістичного виховання дітей у сім’ї в творах А. Макаренка, В. Сухомлинського. Пошук змісту, шляхів і форм виховуючої взаємодії школи, родини і громади. Актуальні проблеми сучасного родинного виховання.

Сім’я як мікросередовище, де відбувається передача першого соціального досвіду особистісної діяльності і поведінки. Конкретно-історичний характер інституту сім’ї. Функції традиційної сім’ї: біологічна (репродуктивна), економічна, господарсько-побутова, духовна, захисна, соціальна (соціалізуюча), освітня. Психолого-педагогічних умови сімейного виховання. Сучасні тактики сімейного виховання.

Роль сім’ї у вихованні в дітей свідомої дисципліни, обов’язку і відповідальності. Єдність вимог до дітей з боку сім’ї та школи. А.С. Макаренко про керівну роль школи у вихованні окремого учня й у роботі з його родиною. Способи зв’язку школи з сім’єю. Завдання поширення і популяризації серед батьків наукових знань про виховання дітей в умовах сучасної родини, гуманне ставлення до кожної дитини, єдності поваги і вимогливості до неї. Авторитет батьків.

Модульний зміст і розподіл навчального матеріалу, рейтинговий контроль знань. Моніторинг якості знань і вихованості дитини.

Історико-педагогічні аспекти виникнення і розвитку модульного способу навчання (С.Постлетвейт – 60-ті роки XX ст.). Кредитно-модульна система як засіб підвищення якості і ефективності навчального процесу. Переваги кредитно-модульної системи (індивідуальний підхід до студента, урізноманітнення навчального процесу, користування інформацією суміжних дисциплін, різнобічність і самостійність роботи студента над навчальним матеріалом, стимуляція регулярності навчання).

Розуміння суті понять «модуль», «навчальний модуль», «модуль навчальної дисципліни», «модульне навчання».

Модуль як логічно і тематично завершена концептуальна одиниця навчального матеріалу.

Навчальний модуль як задокументована завершена частина освітньо-професійної програми навчальної дисципліни, пропедевтичної та виробничої педагогічної практики, атестації студента. Визначення змістових модулів навчання. Залежність змісту і кількості модулів від дидактичних завдань навчальної дисципліни.

Структура модуля (виклад інформації науково-методичного забезпечення, методичні рекомендації щодо засвоєння навчального матеріалу, довідки, тестові завдання, питання самоконтролю).

Модульні контрольні роботи як форма стимуляції активності студента протягом усього семестру. Співвідношення поточного оцінювання і результатів модульних контрольних робіт.

Реалізація модульного способу навчання відповідними формами навчального процесу.

Рейтинговий контроль знань. Модульне навчання в поєднанні з рейтинговою системою оцінювання знань, умінь і навичок. Суб’єкт-суб’єктна взаємодія як найсуттєвіша перевага модульно-рейтингово навчання. Правила впровадження рейтингової системи оцінювання знань, умінь і навичок. Труднощі при впровадженні кредитно-модульної системи навчання.

Моніторинг якості знань і вихованості дитини. Моніторинг як необхідна умова інноваційної діяльності вчителя. Розробка тестових завдань та їх роль в оцінюванні успішності учнів. Незалежне оцінювання. Комп’ютер як інструмент педагогічної діагностики. Поточне або тематичне оцінювання. Організація семестрової атестації. Проект як форма підсумкової атестації. Інноваційні підходи до оцінювання за допомогою портфоліо.

Діагностика вихованості учня. Предмет педагогічної діагностики. Зміст діагностики окремого учня і класу в цілому. Критерії і показники вихованості. Методи моніторингу вихованості дитини.

Виховання школярів на національно-культурних традиціях українського народу. Педагогічний потенціал національно-культурних традицій.

Феномен національно-традиційної культури українського народу. Поняття "традиції". Сучасні вітчизняні дослідники (Ю.Д. Руденко, З.О. Сергійчук та ін.) про національні традиції як своєрідні віковічні духовні устої розвитку народу, нації, які втілюють у собі кращі досягнення в ідейному, моральному, трудовому і естетичному житті. Роль традицій як засобу передачі виховного досвіду народу (О.І. Вишневський). Традиції як філософське, соціально-психологічне і педагогічне явище, що усталено відображає наступність соціального досвіду українського народу (А.М. Бойко).

Відображення в системі національно-культурних традицій менталітету нації, надбань минулих епох і сучасності, що забезпечує підростаючому поколінню шлях пізнання: від місцевого, національного — до загальнолюдського, планетарного. Регіональні особливості традиційності у змісті й засобах виховання. Завдання виховання молоді на основі традицій. Фактори, що гальмують виховний процес на традиціях.

Історичний аспект проблеми. Концепція вселюдського значення національних традицій (М. Грушевський). Поєднання національних скарбів і загальнолюдських цінностей у працях з українознавства (М. Драгоманов). Історичні корені національних традицій нашого народу. Зародження національних традицій в епоху трипільської культури (фольклор, агрокалендар, писемність). Розвиток народної творчості. Хліборобська діяльність. Традиції Київської Русі. Християнська мораль, духовність, народний фольклор, міфологія, мистецтво. Розквіт традицій, національної освіти і виховання в період Запорізької козацької республіки. Козацький кодекс поведінки, норми християнської і народної моралі. Культивування національного духу українців; формування рис національного характеру. Переслідування традицій національного виховання у XVIII-XIX ст. К.Д. Ушинський про значення виховних ідей кожного народу у національному вихованні. Б. Грінченко, М. Костомаров, П. Куліш, І. Нечуй-Левицький, І. Франко, Т. Шевченко, Г.Г. Ващенко про педагогічну роль українських традицій. Значення традицій у виховній системі А.С. Макаренка.

Відродження вітчизняних культурно-історичних, народно-педагогічних, народознавчих виховних традицій в сучасних умовах розвитку держави, модернізації системи освіти. Виховний зміст національно-культурних традицій українського народу. Поняття «народ України» та «український народ». Сутність поняття «національна українська ідея». Завдання здійснення національного виховання через реалізацію національної ідеї. Головна мета українського національного виховання — формування людини-громадянина, національно свідомої, духовно багатої і фізично розвиненої, будівника і захисника України (В. Сухомлинський, А. Бойко, І. Мартинюк, В. Яворівський та ін.).

Виховання на традиціях як спеціально організований під керівництвом учителя процес, в якому вирішальна роль належить самій дитині, самоосвіті, самовихованню, що веде до її «самозмін» і «саморуху» (А. Бойко).

Традиції як педагогічний феномен. Поняття «виховання на національно-культурних традиціях». Основні напрями та суб’єкти виховання на національно-культурних традиціях. Причини, що гальмують процес виховання на національно-культурних традиціях українського народу. Значення методичної роботи навчально-виховного закладу для організації виховання на національно-культурних традиціях; структура методичної роботи з проблеми. Педагогічні умови успішного функціонування і розвитку виховання на національно-культурних традиціях українського народу.

Традиції Полтавського регіону. Полтавщина — унікальний центр національної культури і духовності України. Полтавські осередки народного декоративно-ужиткового мистецтва, художньої вишивки, килимарства, художньої кераміки, традиційних виробів з дерева, плетіння з лози. Розвиток і традиції гончарного мистецтва. Використання традицій у процесі трудового виховання учнів. Українознавчі засади виховання молоді на традиціях регіону. Українознавство як система знань про український етнос, об'єднаний походженням, мовою, історією, культурою, традиціями, спільними психічними рисами, ментальністю, системою цінностей.

Історичний розвиток педагогічної думки в Україні. Періодизація її становлення.

Освіта і виховання за часів Київської Русі. Доісторичні корені української культури та народної системи виховання (трипільська культура, IV-II тис. до н. е.), виховні традиції антів, скіфів, руських племен, що населяли Україну. Зародження систематичного навчання в період формування давньоруської державності (ІХ ст.). Педагогічні пам’ятки Київської Русі: «Повчання» дітям Володимира Мономаха, «Ізборник» Святослава, літописи Никона, Нестора, твори митрополита Іларіона, Кирила Туровського та ін. Литовсько-польська доба. Монастирські та церковні школи XIV ст.

Братські школи в Україні. Школа і педагогічна думка в Україні в XVІ-XVІІ ст. Книгодрукування в Україні. Навчальні посібники, створені українськими просвітителями і вчителями. Січові та полкові школи. Полкові школи Полтави, Миргорода, Лубен, Переяслава, Ромен, Гадяча; їх традиції. Заснування і розвиток Київської братської школи; ректори — І. Борецький, М. Смотрицький, К. Сакович.

Києво-Могилянська академія та її роль у поширенні освіти в Україні й Росії. Переслідування української культури та освіти у 1654-1917 рр., зміна традицій державного життя; підпорядкування церкви Московському патріархатові.

Титанічні зусилля тисяч подвижників для збереження української культури, мови, педагогіки. Внесок Г.С. Сковороди, Я.П. Козельського, Т.Г. Шевченка та О.В. Духновича у становлення української школи і педагогіки.

Педагогічні погляди діячів української культури та освіти у ХІХ – на початку ХХ ст. Микола Федорович Левицький, Михайло Петрович Драгоманов, Іван Якович Франко.

Педагогічні твори і погляди Олени Пчілки, Лесі Українки, Михайла Коцюбинського, Павла Грабовського, Бориса Грінченка, Степана Васильченка, Христини Алчевської, Софії Русової, Тимофія Лубенецького.

Освіта в Україні за радянських часів (1918-1991). Видатні українські педагоги радянського часу. А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, І.О.Соколянський, С.Х.Чавдаров, Г.С.Костюк, В.Ф.Шаталов, О.А.Захаренко.

Відродження української національної школи в незалежній Україні. Нові завдання національної школи. Відродження кращих національних традицій виховання. Диференціація освіти. Альтернативні типи загальноосвітніх навчальних закладів. Гімназія. Ліцей. Коледж. Авторська школа. Навчально-виховний комплекс. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті про завдання модернізації середньої і вищої школи. Підписання Україною Болонської декларації (2005), входження вищої освіти держави у європейський освітній простір.

Внесок Г.С.Сковороди в розвиток вітчизняної педагогічної думки. Педагогічні праці Г.С.Сковороди.

Вплив давньогрецької філософії на педагогічні погляди Г.С. Сковороди.

Проблеми розвитку і самовиховання особистості у педагогічній спадщині Г.Сковороди. Гармонійна єдність розуму, серця і волі як мета виховання. Розвиток Г.Сковородою вчення Платона про доброчесності (мудрість, мужність, поміркованість, справедливість). Учення про серце як найважливіший осередок психіки людини. Погляди Г.Сковороди на моральний і розумовий розвиток особистості.

Розвиток вчення Плутарха про мораль у педагогічній спадщині Г. Сковороди. Листи Г.Сковороди до М.Ковалинського. Г. Сковорода про юнацьку дружбу як засіб морального виховання особистості.

Дидактичні погляди Г.Сковороди. Г. Сковорода про роль літератури в шкільному навчанні. Зміст освіти у філософській концепції Г Сковороди «Три світи». Суперечливість світогляду Г.Сковороди та його поглядів на зміст освіти. Принципи доступності, послідовності і ґрунтовності навчання у педагогічній творчості Сковороди.

Ідея трудового виховання в творчості Г. Сковороди. Г Сковорода про «сродну» працю як джерело щастя людини.

Педагогічні праці Г.Сковороди. «Вдячний Єродій», «Учися едыныя благодарности», «Книжечка Плутархова о спокойствии души», «Нарцис», «Розмова п’яти подорожніх про справжнє щастя в житті», «Кільце», «Розмова, що називається алфавіт, або Буквар миру», «Початкові двері до християнської доброчинності».

Вплив філософської і літературної спадщини Г.Сковороди на розвиток педагогічної думки в Україні.