Человек Воспитывающийся в системе воспитания

Воспитательные системы создают люди, они же управляют ими и испытывают на себе их влияние. Каждый из нас её «проходил» как, системы определяется тем, насколько благоприятные условия созданы в ней для эффективных воспитательных отношений, развивающих человека. В науке давно утвердился тезис о том, что никакое всестороннее развитие личности не спасает её, личность, от зла, серости, нечестности, жизненных неудач – всё это определяют конкретные воспитательные отношения.

Изучение воспитательных отношений, в которые поэтапно входит человек, показало их значительно большую значимость в формировании характера, образа жизни и поведения, чем содержания того материала, которое дают предметные уроки. Это дало основание учёным говорить о существовании так называемых «психоклассов» как объединений людей внутри одного поколения по сходству типов воспитательных отношений, которые им пришлось пройти в детстве. Каждое новое поколение выдвигает на арену истории свои преобладающие типы воспитания людей, которые и определяют характер экономической, политической, правовой и иной жизни в эпоху их управления и самостоятельного существования. «То, что разыгрывается на арене публичной жизни – создаётся родителями и детьми дома» - пишет автор этой концепции Л.Моз. Следует полагать, что если в детстве ребёнок в драке отстаивал своё признание, мстил обидчикам, если он больше думал о себе и развлечениях, то это он будет делать и в своей профессиональной деятельности, и находясь у власти.

Каждая воспитательная система обладает своими возможностями в установлении определённых воспитательных отношений. Однако, из философии, психологии и физиологии детства мы знаем, что существует такое понятие, как природа ребёнка. Это значит, что в нём есть силы, влияющие на действия воспитательной системы и определяющие их эффективность. Ребёнок – не «чистая доска», а с заложенными в нём своими «генными программами». На сегодня более или менее изучен вопрос о наследственности, в том числе и социальной. Наследственны темперамент, конституция тела, внешность, некоторые болезни, черты характера, архетип культуры. Эти характеристики можно облагородить воспитанием, но нельзя уничтожить без разрушительных последствий для человека.

Кроме этого, каждый человек родился и живёт со своим «запасом прочности» - врождёнными качествами. Имеются в виду талант, способности, задатки, предрасположенность к какой-либо деятельности. С этим вынужден считаться Человек Воспитывающий. Любя ребёнка, он будет изучать эти характеристики и создавать условия для их поддержания и развития. Именно способности в развитии делают человека Человеком Творческим. Поменять одни способности на другие не в нашей воле. Но в нашей – создавать адекватные способностям условия. Тогда ребёнок развивается более гармонично, с использование резервов саморазвития и с более полной самоактуализацией. Тот, кто нашёл себя, нащупал занятие, привлекающее, занимающее, успешно выполняемое без насилия, тот развивается спокойнее, увереннее и с большими шансами на жизненный успех.

Когда речь идёт о врождённых качествах, следует вспомнить о существовании естественной нравственности, которая тоже требует большого внимания к своему развитию. Как и другие способности, нравственные требуют особых условий, востребованности и раскрытия в полную силу возможностей.

И только третья часть человека дана нам в полное распоряжение – это научение культуре: окультуривание наследственных качеств, развитие врождённых возможностей, формирование умений поддерживать, хранить и приумножать культуру. Сложность состоит в том, что полная реализация этой составляющей зависит от первых двух. Человек и живёт, и воспитывается, и действует целостно как единый био – психо – социо – организм.

Человека Воспитывающегося следует рассматривать как представителя определённой субкультуры, отличной от той, которой живёт Человек Воспитывающий. В силу возможностей возраста и историчности им проживаемого времени. Во-первых, его субкультура определяется конкретным социумом, из которого он вышел и которому принадлежит. Это может быть культура рабочей семьи, культура семьи интеллектуального или управленческого труда, культура сельская или городская, культура собственника или наёмного работника. Известно, в каждой из этих сред свои ценности, идеалы, устремления и возможности. Человек с молоком матери их впитывает и до гробовой доски проявляет, ими руководствуется. Более того, в природе существует некоторая инерция как стремление человека сохранить тот образ жизни, нормы поведения, которые были впитаны с раннего детства. Это влияет даже на выбор профессии, отношение к труду и людям разных социальных групп, на социальную мобильность. Социальная субкультура не только определённым образом воспитывает человека, но и сдерживает воспитание, определяя рамки дозволенного роста. Во-вторых, надо иметь в виду возраст, который тоже определяет ценности, нормы поведения, желания, устремления. В-третьих, субкультура - это и конкретное сообщество сверстников, куда попадает Человек Воспитывающийся. Это сообщество может быть внутри классово-сословной структуры (например, общественное объединение «Наши», комсомольская и пионерская организация, скинхеды и др.), а может быть автономным, сформированным на базе личных идей, сходстве интересов (компьютерные толкиенисты, панки, рокеры). Сюда же относятся дворовые компании разной направленности.

Внутри системы воспитания Человек Воспитывающийся проявляет себя через функции. Согласимся, что функции, выполняемые ребёнком в семье, детском саду, школе, вузе, в общественных объединения и организациях, кругу друзей различны. Поведение ребёнка строится на основе моделей, задаваемых семьёй или школой. В моделях «прописываются» все функции участников объединений. Комплексы таких функций психологи называют ролями. Так вот, для полноценного развития эти ролевые функции надо научиться выполнять, иначе не возникнет никаких воспитательных отношений. Так, воспитательная модель ребёнка в семье различает роли сына или внука, брата – мальчика и дочери, внучки, сестры - девочки. Эти роли мальчиком и девочкой выполняются по разному, даже потому, что они принадлежат к разному полу. Полоролевые функции в семье детьми усваиваются через запечатление полоролевого поведения взрослых и особенно родителей, распределение обязанностей, требование, внушение. Растущий человек их познаёт и воспроизводит. Постепенно расширяется круг ролей, множится их число, и Человек Воспитывающийся осваивает общественную жизнь в полном и достаточном для него объёме.

Формирование полоролевого поведения необходимо для правильного и успешного построения воспитательных отношений. Процесс этот имеет возрастные этапы. Так, на первом году жизни все свои потребности ребёнок удовлетворяет через взрослого родителя. Воспитательные отношения во многом зависят от физического, психического и духовного здоровья и ребёнка, и матери или воспитателя. Ребёнок испытывает страх и дискомфорт, когда мать отходит от него, оставляет его одного. В нормальных семьях эти отношения ребёнка и родителей самые тёплые, нежные, доверительные, тесные и частые во времени. Ребёнок бессознательно оценивает их по мере удовлетворения своих потребностей. А далее всё зависит от того, насколько складывающиеся отношения способствуют нормальному поступательному развитию постоянно меняющегося человека. Как говорил В.Гёте, «хотя мир в общем идёт вперёд, дитя всегда начинает с самого начала». Ребёнку сначала отводится роль заявителя потребностей и изредка – механического исполнителя требований (кушать нелюбимый продукт, засыпать в нужное время, перестать кричать). Воспитательные отношения в этом возрасте складываются на основе базового доверия как вида доверия человека к окружающему миру и людям, как способность устанавливать с ними нормальные отношения, обеспечивающие его существование и развитие. С такого доверия начинаются отношения новорожденного с мамой и папой. Далее всё определяется степенью этого базового доверия, которое сохраняет в себе человек на протяжении всей своей жизни и на нём строит радостное восприятие окружающего.

В два года ребёнок уже различает семейные роли и позиции и начинает определять своё место в семейных отношениях, находить в них свою нишу. Он знает, с кем из близких можно капризничать, а с кем нельзя, к кому можно тянуться, а кто не возьмёт на руки. На отношения взрослых он пытается реагировать дифференцированно. Так что, вполне возможно, что уже в этом возрасте воспитательные отношения могут рушиться. Однако, их ещё скрепляет нерастраченное базовое доверие, когда человек интуитивно верит в добро и добрые к нему отношения, в защитные способности взрослого человека.

В три года ребёнок пытается самоутверждаться и даже манипулировать, т.е. управлять отношениями со своими воспитателями, при этом проявляя свои половозрастные особенности, особенно при подражании. Хотя часто это делает стихийно, методом «проб и ошибок». Попадая в детский сад, он тоже различает роли всех окружающих и свою среди них. Но на первых порах переносит сюда те отношения и ту роль, которую он усвоил в семье. От воспитателя он ждёт поведения мамы или, напротив, отторгает её как «не маму». Постепенно он осваивает отношения с детьми – ровесниками, которые тоже являются его несанкционированными воспитателями. И если в семье отношения её членов выстраиваются линейно, имеют одноуровневый характер и к тому же устойчивый, то в детском саду всё значительно сложнее. Дети могут вполне мирно и доброжелательно играть группами, но могут и ссориться, не любить друг друга. При этом, каждый ребёнок старается занять в этом детском и взрослом мире своё высокое положение, не ниже, чем ему отведено в семье. Детский сад эти отношения корректирует. Специалисты утверждают, как сильно зависит будущая судьба ребёнка от того, как охотно и легко он выполняет предписанные ему в семье и детском саду роли. На становление личности ребёнка напрямую влияют те реальные отношения, которых ребёнок добивается от воспитателя и ровесников, те силы, которые он приложил к их выстраиванию, те потребности, которые он удовлетворил посредством их. Эталоном отношений в этом возрасте, при нормальных семьях, остаётся семья и родители, нормы отношений родителей к ребёнку.

С годами воспитывать ребёнка становится труднее, т.к. его субъектность всё активнее заявляет о себе. Сложность усугубляется ещё и тем, что воспитание и образование осуществляют родители, за редким исключением, не имеющие специальной подготовки по выполнению этих сложных функций. Сегодня всем видна тенденция воспитания в ребёнке ранней самостоятельности. Детей в раннем возрасте не берут на руки, приучают к строгому соблюдению режима, не обращают внимания на капризы даже грудного ребёнка. По мнению многих педагогов, к коим мы присоединяемся, это напоминает преждевременный разрыв пуповины, что имеет явно негативное последствие. Рано переставая нуждаться в родителях, ребёнок уходит от них, не приучившись им сочувствовать, сопереживать, помогать и любить.

Логика поведения ребёнка движется от желания через чувства к мысли. Поэтому всякие дискуссии с ним, объяснения и обоснования тех или иных требований приводят к воспитанию говорящего демагога, а не человека действия. Ребёнок должен прожить поступки взрослых, следуя им подражательно. Родителям и воспитателям целесообразнее подавать личный пример и этим вести за собой ребёнка.

В семь - десять лет сохраняется авторитет родителей, но к нему уже присовокупляется авторитет учителя. Это сенситивный период для формирования воспитательных отношений со взрослыми. Ребёнок аккумулирует роли, нередко переносит их из одной среды в другую, свои ожидания с одних людей на других. В этом возрасте формируется осознанное отношение к выстраиванию воспитательных отношений и управлению ими. Сложности периода состоят в том, что роль его в школе строго нормирована и качество её выполнения оценивается. Он должен слушать учителя, являться во время на уроки, вести тетради, выполнять все его задания, предъявлять свои знания и умения на проверку и т.д. Некоторым это удаётся не сразу, особенно детям, не прошедшим детского сада. Роль ученика прописана в Правилах для учащихся, Положении о школе, возможно и в Концепции развития школы. Школа начинает вводить ребёнка в структуру социальных ролей, которые он осваивает в зависимости от своего положения в коллективе класса: уровня обучаемости, послушания, положения родителей, культуры семьи и её образовательных потребностей, здоровья и других факторов.

В десять – четырнадцать лет у ребёнка появляется критическое отношение к взрослым и избирательность в восприятии их воздействий. Если раньше взрослые были эталоном поведения, то теперь ребёнок видит в них недостатки, из-за чего перестаёт им доверять. Он сам пытается выстраивать эти отношения, навязывая взрослому свои «правила игры». Особенно это касается полоролевого поведения. Для ребёнка самоценна свобода и мнение друзей. Для человека этого возраста бывает трудно усвоить разное ролевое поведение в разных средах, которые увеличиваются в несколько раз. Он путает свои роли и нередко, забываясь, переносит правила поведения, принятые в одной среде, на другую среду, порождая конфликт со взрослым. Воспитательные отношения с этим возрастом строятся на глубоком психологизме, они требуют эмоционального участия в жизни подростка. По данным исследований, лишь одна треть подростков удовлетворены отношениями с родителями. Между тем, известно, что чем больше ребёнок отходит от родителей, тем больше он будет зависеть от группы сверстников, становящихся его идеалом. Родители – это модель, которой следует он в своём поведении, на этот раз сознательно.

В пятнадцать – семнадцать лет человек окончательно вырабатывает своё избирательное отношение со взрослыми, резко и сознательно дифференцирует своё восприятие их воздействий. При этом он может не явно протестовать, а «бастовать» молча, иронично, бездеятельно. В тоже время у человека этого возраста есть определённые функции ученика, роль которого он выполняет в более сложных условиях. От него требуется познавательная активность, самостоятельная поисковая деятельность. Нереализованная активность может найти выход в противоправном поведении, в разрушительных по отношению к себе действиях, в аморальности. В эти годы человек заставляет считаться с собой, учитывать свои потребности и интересы, свои привычки и выработанные нормы поведения. Воспитательные отношения переходят в плоскость духовную. Человеку уже поздно показывать, как надо себя вести и что делать. Его можно подвигнуть на дело только убеждением.

В этом возрасте очень сложно выстраиваются отношения в семье. По исследованиям, 95% старшеклассников ссорятся с родителями, из них 40% постоянно. Возникает бунт против отцовского авторитета и материнской опеки. Это связано с отрицанием ценностей, которыми живёт семья, во имя «свободы личности». В этом возрасте родители многое не знают о своих детях и теряют над ними контроль. Опять же исследования говорят, что почти 40% родителей не знают, что читают ребята,, 50% - какие фильмы смотрят, почти 70% - какая музыка им нравится. Разрушение познания друг друга в семье ведёт к разрушению воспитательных отношений. У детей возникает цинизм, отрицание культуры, немотивированные поступки. Конечно, причина здесь в том, что воспитательная система строится противоречиво. В семье, школе детям говорят о честности, справедливости, доброте, в жизни той же семьи и школы они видят и обратные явления. Молодёжи в этом возрасте трудно определиться с жизненной позицией как способе самоопределения. Кстати, чтобы самоопределиться, молодой человек и должен дистанцироваться, внутренне освободиться от родительского контроля и вступить в самостоятельную жизнь. Происходит рождение человека и самоутверждение его как личности самостоятельной. «Индивидом рождаются, личностью становятся, а индивидуальность отстаивают». Так что иногда резкий способ самоотстаивания есть лишь порождение противоречивых условий, а совсем не нарушение внутреннего развития и окончательного перехода от воспитания к самовоспитанию.

От возраста к возрасту происходит постепенная передача ролевых функций воспитателя воспитаннику, изменяя позиции обеих сторон в воспитательных отношениях. Обеспечение ролевого взросления – задача воспитателя. Как говорят педагоги, «ученика ещё надо выделать». В этом сложном и длительном процессе происходит формирование того поведения, которое определяет успешность воспитания и развития, а далее и судьбу человека, на какую бы ступень социальной лестницы он ни встал. Поведение есть основное средство связи человека с внешним миром. Научение выполнению ролей есть научение моделям поведения. Человек, владеющий первоначально стихийным «полевым поведением», основанном на собственных потребностях, установках, желаниях, переходит к поведению понятийному, основанному на сознании, понимании ситуации, знании поведенческих норм. В свою очередь, понятийное поведение помогает становлению поведения волевого, сознательно регулируемого самим человеком.

Что касается взрослых, которые становятся периодически учениками или воспитанниками, то здесь речь может идти как раз о понятийном и волевом поведении, об их способности регулировать воспитательные отношения «в свою пользу». Особенность их состоит в том, что эти отношения взрослые выбирают сами, в них вступают по собственному выбору, тогда как ребёнку они «положены по возрасту».

Выстраивание воспитательных отношений, конечно, зависит от той системы, в которой находится человек. Но в большей степени от самих участников – от Человека Воспитывающегося и Человека Воспитывающего. Каждый из них должен обладать таким качеством, как воспитуемость. Воспитуемость - это качество человека, проявляющееся как восприимчивость в процессе познания, как способность усваивать образцы общественной жизни, как готовность легко и быстро включаться в воспитательные отношения и использовать их для собственного развития. Воспитуемость определяет воспитанность как следствие, результат действия воспитательных отношений.

Ядром воспитуемости является обучаемость, тоже понимаемая как определённая скорость и качество усвоения культуры. Воспитуемость и обучаемость в ней как свойство человека зависит от состояния здоровья человека, от инстинкта самосохранения, интуиции, от врождённых способностей, но также и от самих воспитательных отношений. Именно они могут поддерживать, углублять, насыщать смыслами отношения Человека Воспитывающегося к Человеку Воспитывающему, но могут и разрушать, уничтожая обучаемость как ядро воспитуемости. В конечном итоге воспитанность должна проявиться как самовоспитание, самообразование, самообучение человека. Он становится способным воспроизводить по отношению к себе те же действия, что и совершают над ним воспитатели или к чему они побуждают его: самосохранение, самокритика, самопонимание, самосознание, самореализация, самостоятельность, самонастройка, самоуправление, саморегуляция, самосовершенствование.

Сегодня многие родители и педагоги жалуются на рост непослушания детей, на их дерзость, склонность к разрушительному поведению. Конфликт «отцов и детей» вспыхивает с новой силой именно в наше время. По данным многочисленных исследований почти половина учащихся в школе имеют серьёзные конфликты с учителями, каждый третий учащийся жалуется на грубость учителей и столько же на безразличие к ним, каждый пятый – на жестокость со стороны родителей. Значительно меньше жалоб на незнание учителем своего предмета, а много и очень – на отношения к ученикам и с учениками. Лишь каждый десятый школьник признаёт, что в лице учителя он имеет старшего друга и советчика. Именно поэтому, а не по сложности познания, более 40% учащихся не хотят посещать школу. Так и семья, и школа вносят свою лепту в рост агрессивности детей, подозрительности, жестокости. По данным исследований эти качества появились почти у каждого второго ребёнка на момент окончания полного среднего образования. В 2004 году «Учительская газета» опубликовала материалы исследований Научно-исследовательского института комплексных социальных исследований Санкт-Петербургского государственного университета о настроениях молодёжи по отношению к терроризму. Статья так и называлась «Страшные цифры». Оказалось, что более половины опрошенных не считают жизнь человека самой главной ценностью, а 55% считают, что могут принести людям страдания и боль без сожаления. Почти половина теряют самообладание, когда им делают зло, и демонстрируют силу. Около 80% считают, что терроризм надо уничтожить без сожаления и оправдания, и лишь около 7% считают их действия заслуживающими особого внимания и понимания причин. В тоже время почти 30% обследованной студенческой молодёжи считает террористов людьми мужественными и смелыми, 40% готовы поддерживать действия экстремистских партий и даже вступить в криминальные сообщества. Как видим, сформировано поколение, готовое на использование любых средств для достижения личной цели. Этому не учило ни математическое знание, ни историческое или химическое. Этому научили именно отношения, в которых это поколение находилось в последние 10-20 лет перестройки. Можно констатировать массовое явление снижения воспитуемости маленьких граждан, рост их педагогической запущенности. Это тоже является одной из причин упадка рождаемости и отказа от детей: слишком сложен труд по воспитанию в современных условиях. Наступает своего рода период педагогической депрессии, впадать в которую свойственно и родителям, и педагогам. Этим, главным образом, объясняется активное развитие новой науки - педагогической акмеологии. Это наука о закономерностях поэтапного достижения вершин в целостном развитии человека в процессе прохождения воспитательной системы. Эта наука рассматривает всю систему воспитания, включая образование, как школу жизни, в которой учатся грамотно решать жизненные проблемы. Она исследует возможности поэтапного взросления человека и достижения им максимального уровня развития, вершины – «акме», соответствующей возрасту, времени и условиям воспитания. Для каждого возрастного и социального этапа развития человека есть свои показатели зрелости. Задача воспитателей всех рангов состоит в мотивации достижений высоких результатов в обучении, самовоспитании и всём другом. Акмеологический подход ориентирует на устойчивое развитие человека от одной вершины к другой. Это требует от родителей и воспитателей открывать перед ребёнком горизонты саморазвития, показывать возможности роста и вселять веру в жизненный успех.

Педагогическая наука и эффективная практика воспитания выработали основные направления восстановления воспитательных отношений. К ним относятся, в частности, гуманизация и гуманитаризация воспитательной системы в целом и педагогического процесса, в частности; демократизация и расширение прав ребёнка, построение личностно ориентированного воспитания с индивидуальной «траекторией развития». Однако, как показывает опыт развитых стран, этот путь тоже чреват излишним педоцентризмом, утверждающим, будто содержание, организация и методы воспитания должны определяться исключительно и непосредственно конкретными интересами и потребностями самих детей, но не потребностями общества, производства и экономики. В центр предполагаемого развития воспитательной системы положена идея первичности Человека Воспитывающегося, его как личности. Одним из важных моментов проблемы прав человека является ограничение прав родителей и педагогов по отношению к детям. Об издержках такого подхода нас тоже предупреждали прозорливые люди. «Педагоги всё более понимают, что смысл воспитания состоит в том, чтобы дать личности ребёнка вообще «раскрыться» - в полноте её сил, помочь ей творчески осуществить то, что заложено в её глубине, в основе её своеобразия и особенностей… Это и есть признание верховного значения личности, что превращает воспитание в бессодержательную задачу, в чистое развитие принципа личности – независимо от того, во что выльется жизнь личности. Слепое преклонение перед началом личности ведёт к педагогическому анархизму, к отрицанию объективной причины воспитания» (В.В.Зеньковский).