Воспитательные отношения как педагогический феномен

Выше мы дважды давали определения воспитательным отношениям. В одном из них, как помните, представляли их как разновидность общественных отношений, в другом – как процесс перевода внешних факторов воздействия на человека во внутренние процессы его самопреобразования. Сейчас мы продолжим характеристику предмета Педагогики – воспитательных отношений как феномена, находящегося в самом эпицентре воспитательной практики и, естественно, педагогической науки. Для этого совершим феноменологический анализ.

Феномен – это педагогический факт, являющийся частью человеческой практики и способный быть познанным имеющимися у науки средствами. Феноменологический анализ – это, по мере возможности, полное описание научного познания относительно автономного и самостоятельного явления. Феномен – это познаваемое и познанное явление.

Познавательная сущность воспитательных отношений порождает их важнейшие черты. Во-первых, как и познание, воспитательные отношения двусторонни, в них есть субъект и объект отношений в их взаимодействии. Отношения Человека Воспитывающегося и Человека Воспитывающего универсальны и первичны в воспитании. В практике воспитания и, следовательно, в теоретической Педагогике всё сводится к ним: какие бы богатые школы и детские сады ни строило государство, как бы ни обеспечивало их материально, финансово, методически, каких бы для них специалистов ни готовило – успех воспитания будет решаться здесь, в реально складывающихся воспитательных отношениях.

Во-вторых, поскольку познание есть врождённое охранительное и развивающее свойство человека и существует как естественная потребность, таковыми являются и воспитательные отношения. Они выражают потребность человека в развитии, защите, помощи, дополнении, оценке тех, с кем приходится жить. Они же выражают потребность отдавать, делится, служить, передавать накопленные знания другим. В них удивительно органично сводятся воедино человеческие потребности брать и отдавать.

В-третьих, как и познание, воспитательные отношения всегда необратимо продуктивны. Раз состоявшиеся, они «оставляют след» в человеке, изменяя его внутренний мир. Всякие новые воспитательные отношения, с новыми людьми или в новых условиях, имеют дело либо с продолжением начатого воспитания, либо с довоспитанием, либо с перевоспитанием своих участников.

В-четвёртых, эти отношения, как и познание, динамичны, что предполагает возможность перехода позиции субъекта и объекта от одного к другому его участнику, несмотря на их официальные возрасты, функции, роли, статусы и личные позиции.

В-пятых, воспитательные отношения, как и познание, имеют дело с человеком в целом, во всех его проявлениях, физическом, психическом и духовном, «вовлекают» в себя его сознание, поведение и чувства. В них концентрируется всё внешнее и внутреннее Человека. Они по природе своей тоже всесущностны и интегративны.

В-шестых, наконец, само понятие воспитательные отношения упорядочивает понятийно-терминологический аппарат Педагогики как науки, который концентрируется вокруг него и превращается в целостную логически понятную систему.

Из всего сказанного можно дать более широкое определение воспитательным отношениям.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ – это особое свойство взаимодействия в процессе познания Человека Воспитывающегося и Человека Воспитывающего, обеспечивающее их обоюдное развитие.

Воспитательные отношения нельзя путать ни с общением, ни с межличностными отношениями, довольно глубоко разработанными в науке. Общение – это взаимодействие людей по обмену информацией и результатами своей деятельности. Общение возникает в ходе любой деятельности: производственной, экономической и прочее. Таким образом, не всякое общение есть выражение воспитательных отношений, хотя всякие воспитательные отношения есть общение. Межличностные отношения – это психическая характеристика общения, отражающая оценочные суждения людей друг о друге, принятие или отчуждение друг от друга на основе этих оценок. В воспитательных отношениях они тоже есть, но ими не исчерпывается полнота характеристик самих воспитательных отношений. Это лишь одна из множества других их характеристик. Педагогическое взаимодействие тоже не тождественно воспитательным отношениям, ибо характеризуют только технологическую сторону отношений.

Когда мы утверждаем, что воспитательные отношения есть лишь качество взаимодействия людей, это значит, что не всякое взаимодействие Человека Воспитывающегося и Человека Воспитывающего можно назвать воспитательными, а только воспитывающие. Воспитательными отношениями наполняются только те познавательные взаимодействия, которые дают развивающий эффект. В этом смысле простое созерцание природы ребёнком, опосредованно, не явно направляемое или стимулируемое воспитателем, может давать результат внутреннего развития, и, значит, состоявшиеся воспитательные отношения. И таковых может не быть там, где идут прямые наставления и требования к ребёнку, которые он не выполняет, «не слышит», сопротивляется им.

Воспитательные отношения есть сложение усилий их участников в познании мира и направление их на развитие самого человека. В этом «сложении» складываются взаимообусловленные действия и возникают взаимные влияния. Для продуктивного и целенаправленного воспитания крайне важно, чтобы старания Человека Воспитывающего согласовывались с устремлениями Человека Воспитывающего, ибо это является необходимейшим и закономерным условием преуспеяния в телесных, интеллектуальных и духовных добродетелях участников этих отношений.

Проблема педагогики взаимодействий остро обозначилась в новаторском движении «педагогики сотрудничества», возникшем в отечественном образовании в 80-е годы ХХ столетия. К числу новаторов на этом поприще относятся В.В.Давыдов (1930-1998), Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванов, В.Ф.Шаталов и др. Предметом же специального исследования педагогические взаимодействия стали в работах Е.В.Коротаевой. Именно она рассмотрела их педагогическую сущность с позиций системообразующего механизма, связывающего воспитанника и воспитателя с государственным уровнем построения образовательной системы. Ею также разработано понятие о «встречных усилиях» учителя и учащегося в процессе познания.

Воспитательные отношения – это особый педагогический феномен, объединяющий в себе духовные, психологические, организационные и собственно педагогические начала. Духовные свойства – это животворящие начала, пронизывающие все отношения воспитанника и воспитателя и удерживающие их от распада. В воспитательных отношениях они проявляются в Вере, Надежде, Любви и Мудрости человекостроительства.

Вера – это безусловное признание возможностей человеческого совершенствования. Это одна из духовных потребностей человека, проявляющаяся как стремление подняться над собой «настоящим» до себя «завтрашнего». Это внутренняя жизненная сила, движущая человека в его постоянном развитии. В педагогике воспитания – это вера в возможности ребёнка, вдохновенное отношение к нему родителей и воспитателей, доверие к его потенциалу и потому принятие его таким, каков он есть сегодня ради его «завтрашнего». Эта вера всегда в Человеке Воспитывающемся, она должна быть и в Человеке Воспитывающем, что и создаёт воспитательные отношения как некую целостность двусторонних устремлений.

Надежда – это опора на возможности поддержки и помощи со стороны внешних сил – Бога, природы, общества, семьи, родителей, педагогов. Он характеризует прочность, укоренённость человека в бытии, «усыновление» его Господом Богом и семьёй, а также государственными структурами. Надежда – тоже духовная потребность, удовлетворение которой делает человека свободным, открытым миру и людям. В воспитательных отношениях – это опора не только на свои силы, но и силы вне нас, которые несут с собой лучшее, положительное, высокое, созидательное для человека.

Любовь - это закон изначального, полного и безусловного принятия в себя другого человека и служение ему. Человек Воспитывающийся, тем более, Человек Воспитывающий изначально любят как посланные друг другу для личного совершенства. Помните из мира мудрых мыслей: «ребёнок – первый воспитатель своих родителей». Христианство провозглашает спасение взрослого человека через ребёнка. Более того, в нём есть интересные положения о том, что «плохие» или «хорошие» дети нам посылаются во спасение и потому в них надо вглядываться как своё отражение. Философы утверждают, будто эволюция человека идёт от Человека Разумного, к Человеку Творческому, а далее, как венец, - Человеку Любящему. А это достигается любовью. Чем больше ребёнок любит родителей, тем больше перенимает от них. Этот эффект хорошо известен любому образовательному учреждению.

Любящий Человек – это всегда хороший человек, ибо в любви сгорают дурные качества, любящий не может приносить зло объекту своей любви. Апостол Павел назидательно говорил: «Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не сердится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; всё покрывает. Всему верит, на всё надеется, всё переносит». А вот поэт Н.Гумилёв утверждал по личному опыту: «Путь к совершенству – любовь». Любящий человек делает окружающих людей счастливыми. Союз любви и познания – путь к успеху обучения. Любовь даёт человеку силы и прибавляет энергии.

Много лет назад мы со студентами проводили большое исследование отношений педагогов к детям, используя метод независимых характеристик. Для этого предварительно были собраны психолого-педагогические характеристики на детей 5 -7 классов, составлена таблица личностных качеств, которая затем предлагалась родителям ребёнка, учителю по предмету, по которому он хорошо учится и по которому плохо или слабее, другу, недругу, классному руководителю. Собрав большой массив данных, проанализировав их, мы пришли к выводу, что хуже всего о себе думает сам ребёнок и его классный руководитель. Они называет в качестве негативных более всего черт. Затем идут учителя, по предметам которых он плохо учится, и недруги его, наконец, идут родители. Замыкает цепочку друзья ребёнка. Они называют самое большое количество положительных черт своего друга, о некоторых из них не догадывались ни учителя, ни родители. В такой атмосфере негативного восприятия педагогами детей воспитывать невозможно. Это первый признак неблагополучных воспитательных отношений или их отсутствия.

Мудрость – это порождение умных мыслей, ближе стоящих к Истине. Это потребность человека в Истине, дающей основания для различения добра и зла, полезного и вредного, созидательного и разрушительного. Мудрость всегда связана и саногенным мышлением. Посредством Мудрости человек становится вполне самостоятельным и ответственным за выбор, через неё в нём вызревают Вера, Надежда и Любовь. В науке мудрость исследуется как способность человека выступать экспертом теоретических знаний и практической стороны жизни. Мудрость, в переводе с греческого есть «София». Её символ - родниковая вода чистейшего источника.

Вера¸ Надежда, Любовь и Мудрость (София) есть модусы духовности, несущие конструкции духовной жизни человека, её основания, отражающие потребности, подчас скрытые и плохо осознаваемые нами. В Христианстве это ещё имена святых великомучениц, погибших за веру. Итальянским девочкам, уверовавшим во Христа, было мало лет: Вере – 12, Надежде – 10, Любови – 9 лет. Их мать, благочестивая София, назвала их так в честь главных христианских добродетелей. Представ перед судом императора за горячую веру (середина 11 столетия после Рождества Христова), они изумляли окружающих своим спокойствием, светлостью лик. Их призывали отречься от Бога Единого и вновь поклоняться языческой Артемиде. Но они были непреклонны, за что их жестоко истязали. Все три девицы с радостью приняли мученическую смерть. Их матери, святой Софии, позволили взять и захоронить тела дочерей. На их могиле она просидела молча три дня и скончалась тут же. Все четверо были канонизированы как святые великомученицы, их день отмечается 30 сентября. Имена же их наполнили новыми человеческими смыслами такие добродетели, как Вера, Надежда, Любовь и София.

Таким образом, в воспитательных отношениях есть нечто внутреннее, что характеризует их направленность к некому идеалу. Это духовность, проявляющаяся как Вера, Надежда, Любовь и София, поднимающая воспитательные отношения до уровня смыслов. В реальной жизни следование ему – это свершение подвига. Без веры, надежды и любви к своим воспитанникам нет воспитания как такового, а есть антивоспитание или невоспитание. Сегодня это понятно всем. Но науке очень трудно соединить эти две сущности воспитательных отношений, духовную и технологическую в деятельности людей, и описать их в принятых педагогических терминах.

Психологические начала и соответствующие им качества воспитательных отношений – это характеры людей, мотивация их вступления в воспитательные отношения, это их национальный менталитет и мировоззрение, это также психологический и моральный климат в детском и педагогическом сообществе.

Педагогические начала – это начала деятельностные, практико-технологические, которые определяются ролевыми позициями участников. К ним относятся построение воспитательных отношений, их типы, виды и формы организации. Об этом более подробно.

О построении воспитательных отношений. Мы уже выделяли с вами, с одной стороны, их участников – Человека Воспитывающегося и Человека Воспитывающего, с другой – их позиции – субъекта и объекта познания как субъекта и объекта воспитания. Любой из участников может находиться в любой из этих позиций. Вместе с тем, в практике воспитания особо выделяется Человек Воспитывающий как ведущий, направляющий, передающий Культуру и несущий ответственность за результат. Ведущий – это ведающий, т.е. знающий, куда, кого и как вести. Он и выполняет соответствующие социальные роли – родителя, бабушки и дедушки, воспитателя, учителя, закреплённые природой и законодательством. Им всегда приписывается субъектная позиция в воспитательных отношениях.

Между тем, сегодня так однозначно сложно говорить о распределении позиций по нескольким причинам. В жизни накапливаются факты, когда передача культуры проживания в цивилизованном обществе осуществляется вне зависимости от возраста и функций, т.е. официально закреплённых позиций. В качестве Человека Воспитывающего может выступать ребёнок, овладевший теми или иными знаниями и передающий их незнающему, но по своему статусу и роли Человеку Воспитывающему. Учат же дети родителей пользованию новой техникой – компьютером, электронной связью, автомобилем. Дело в том, что этой техники в опыте взрослых не было и передавать новым поколениям в этом плане нечего. Предполагается, что техническая составляющая цивилизации впредь будет развиваться ещё быстрее и тогда каждому новому поколению осваивать её придётся уже в прямом смысле «с пелёнок».

На основе разнообразия фактов передачи культуры американская исследовательница М.Мид (1901-1978) построила своё учение о трёх типах культур: постфигуративной, кофикуративной и префигуративной. Постфигуративная культура – культура традиционная, построенная на передаче опыта старшего поколения младшему. Кофигуративная культура строится на взаимной передаче опыта внутри одного поколения. Префигуративная – на усвоении культуры от младшего поколения к старшему. Появление таких воспитательных культур связано с ускоренными темпами цивилизационного развития общества, когда новая техника и технология появляются раньше, чем со сцены сходят поколения, их создавшие.

Кроме такого построения воспитательных отношений следует учитывать и количество участников. На этой основе они строятся как парные, с двумя участниками – воспитателем и воспитанником. И тогда принято говорить о «парной педагогике». Если же в воспитательных отношениях участвует, с одной стороны, Человек Воспитывающий, а с другой – некое собирательное целое, например, детский коллектив, то такие отношения строятся как «педагогика параллельного действия». При этом парность не исчезает, а опосредуется отношениями воспитателя и группы воспитанников. Цель – воспитание отдельного человека и здесь остаётся.

Типы воспитательных отношений выделяются на основе характера отношений, возникающих между их участниками. Это могут быть:

- причинно-следственные воспитательные отношения, при которых действия одного становятся прямой причиной, порождающей действия другого участника;

- подчинительные воспитательные отношения, когда одна сторона требует от другой непременного выполнения её требований, это отношения подавления, подчинения;

- стимулирующие воспитательные отношения со скрытым побуждающим к тем или иным действиям влиянием;

- функциональные воспитательные отношения, построенные на добровольном исполнении каждой стороной взятых на себя обязанностей;

- паритетные воспитательные отношения, т.е. отношения соучастия, сотрудничеств. И многие другие.

Ни один тип отношений не является ведущим или более необходимым, чем другой. В разных ситуациях эффективно работают разные типы отношений. Вопрос стоит о целесообразном выборе и правильном разумном сочетании при использовании их. Но при этом помнится, что часто используемые подавляющие со стороны Человека Воспитывающего действия и соответствующие им отношения рождают и закрепляют детскую пассивность, исполнительность, конформность или, напротив, протест, непослушание. Отношения же полной свободы ребёнка и независимости более всего располагают к анархии мыслей, чувств и поведения ребёнка, порождают гиперактивность, раннюю свободу мысли без опоры на опыт и знания, легковесность и самомнение. Паритетные отношения, построенные на единстве любви, свободы и выполнения функций, чаще всего располагают к творчеству, желанию учиться и гибкости мышления. Все типы отношений осваивает ребёнок с детского возраста, через них осуществляется регулирование развитием тех или иных качеств личности и поведения.

Есть опыт выделения типов педагогического взаимодействия на основании их продуктивности. Так, Е.В.Коротаева выделяет деструктивные взаимодействия как разрушающие прежние результаты воспитания, рестриктивные как ограничивающие проявления прежних результатов воспитания, реструктивные как поддерживающие результаты прежнего воспитания и конструктивные, в смысле развивающие их. Автор этой системы видов взаимодействий воспитанника и воспитателя акцентировал своё внимание на преемственности в воспитании и не соотносил сами виды с их оценками. Дело в том, что каждый из них в определённых ситуациях может выполнять и положительную, и отрицательную роль.

Построение воспитательных отношений согласно духовным основаниям Веры, Надежды, Любви и Софии, продумывание с этих позиций их построения и выбор типов - дело очень сложное для любого педагога, тем более для родителя. Системообразующую и критериальную роль здесь играют духовные начала. Однако практика реального воспитания, будь то в семье или школе, насыщена конфликтами «отцов и детей». Как правило, разбираясь в них, мы находили как раз причину в нарушении веры, надежды, любви и мудрости в отношениях с Человеком Воспитывающимся, что далее влечёт за собой нарушение разумных пропорций в отборе воспитателем типов построения воспитательных отношений. Нарушение духовности разрушительно для познавательной природы воспитательных отношений: чаще всего с познанием и его результатами просто никто не считается, и начинает господствовать волюнтаризм. Эти и другие нарушения в создании воспитательных отношений в обществе, прямо отражающиеся как качестве воспитания, пытаются ликвидировать разработкой прав ребёнка, детализацией функций участников воспитательных отношений, критериями качества воспитания и т.д. Однако, если это не отражается позитивно на воспитательных отношениях, и они продолжают быть деформированными, все попытка изменить воспитательную систему к лучшему будут тщетными.

Когда начинаешь понимать, что воспитание и воспитательные отношения базируются на познании, ещё и ещё раз приходишь к мысли о неправомерности деления педагогики на теорию воспитания и теорию обучения как две автономные теории. Нельзя относить теорию познания только к обучению предметному знанию, да ещё организуемому на уроках. Мы уже немного говорили об этом выше. Сейчас уточним. Нет двух теорий, а есть одна, где обучение является частью воспитания и имеет с ним одну природу. Обучение есть воспитание знанием, не более. В западной педагогике обучение рассматривается как модус воспитания, специфика которого состоит всего лишь в целенаправленном и последовательном раскрытии учащимся различных сторон мира. «Собственно воспитание состоит в приучении и обучении» - пишет Модзалевский Л.Н. (1837-1896), педагог, соратник и последователь К.Д.Ушинского.