Характеристика познания и познавательных отношений

ЧАСТЬ ВТОРАЯ. ОСНОВАНИЯ ТЕОРИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА

ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

План

1. Характеристика познания и познавательных отношений……..119

2. Субъект-объектность в воспитательных отношениях…………127

3. Воспитательные отношения как педагогический феномен……133

Десять заданий для самостоятельной работы по теме

«Познавательная основа воспитательных отношений»…………...141

Характеристика познания и познавательных отношений

Итак, мы приступаем к самой главной части Педагогики – рассмотрению предмета её исследований – воспитательных отношений. В методологической части они обоснованы как практика воспитания и как научное понятие, объединяющие тех, кого воспитывают, и тех, кто воспитывает. Перефразируя известный афоризм, скажем, что они не являются единственной педагогической категорий, определяющей всё воспитание, но все другие категории без неё ничто. В данной главе речь пойдёт только о них как базисном педагогическом феномене. В ней мы сначала рассмотрим познание как природную основу воспитательных отношений, затем субъект-объектные отношения в них, сами отношения, их построение и виды.

Воспитательные отношения возникают там, где есть познание ипотребность в его организации,т.е. организованное познание. Познание определяет их содержание, организация - особенности формирования. «Познание есть бытие» - сказано Н.А.Бердяевым (1874-1948). Действительно, оно с человеком всюду, там, где он, там с ним и познание, ибо оно его неотъемлемое свойство, причём врождённое, природой данное. Дети любят познавать. С него они начинают входить в этот мир, через него отражают и выстраивают свои отношения с окружающими. Посредством его выявляют связи и зависимости вещей и явлений. Познание – это связующее звено Человека и внешнего мира.

ПОЗНАНИЕ – это действие установления фактов и их свойств, имеющих место в опыте человека, и их интерпретация.

Нас в данном контексте интересует не познание само по себе, а познание, определяющее воспитательные отношения, познание как их основа и результат.

Наука и практика доказали существование врождённой познавательной потребности как первичной. Это эквивалент физиологического ориентировочного исследовательского рефлекса, выполняющего охранную функцию у человека и животного. Именно познавательные потребности направляют человека на освоение культуры и являются механизмом этого освоения. При этом не играет роли, открывает ли человек принципиально новые для человечества факты и их свойства или узнаёт хорошо известные. Главное в познании – открытие этих фактов самим и для себя. Следовательно, содержанием воспитательных отношений всегда является познаваемый объект как познаваемые факты действительности и механизм самого познания. Не зная их, нельзя правильно организовать воспитательные отношения.

Познание всесущностно. Оно охватывает весь человеческий организм, всё его существо – физическое, психическое и духовное. Каждая из этих составляющих осуществляет познание окружающего мира автономно и в то же время во взаимосвязи и взаимодействии, в итоге – целостно. «Душа живёт во всех частях тела и везде в нём обнаруживает свою деятельность» (Святитель Афанасий Великий). Отсюда вытекают важные для воспитания выводы, что не всякое познание совершается сознательно, а есть и бессознательное, совершаемое помимо сознания – интуитивное, догадливое, предчувствующее. Так, не всегда человек может сформулировать мысль на уровне сознания о том, почему один собеседник действует на него притягивающе, а другой отталкивающе. Заметим, что это часто бывает в воспитательных отношениях, где вполне возможна несовместимость Человека Воспитывающего и Человека Воспитывающегося. В японской системе воспитания есть упражнения, тренирующие способность человека мыслить всем телом, обучение «мыслить животом», «видеть и слышать спиной».

Из этого тезиса вытекает, что воспитательные отношения не могут ограничиваться подключением к познанию лишь одной способности. Не зря в некоторых образовательных технологиях даже азбуку изучают не только зрительно и побуквенно, а через рисование, пропевание и движение, изображающие изучаемые буквы. Изучение церковнославянской азбуки в дореволюционных школах тоже проходило не умозрительно, а на духовной основе – каждая буква изучалась через заложенные в ней смыслы, через своё содержание. Это первый вывод. Второй вывод состоит в том, что в процессе организации познания объекта детьми надо оставлять свободное место для интуиции, догадки, предположения, а не ограничивать его рамками письменных или устных описаний, даже самых полных. В познании всегда есть место личному поиску нового, не описанного. Есть ещё один, третий вывод. В познании всегда надо «держать дверь открытой», т.е. показывать, что ещё неизвестно, неточно, непонятно. Т.е. нельзя с познаваемым и познанным обращаться как с «истиной в последней инстанции».

Врождённость познавательной потребности и всесущностная природа объясняют активность познания как деятельности человека, направленной на создание или сохранение благоприятных условий своей жизнедеятельности. Поисковая активность – естественное состояние организма, самостоятельно расширяющего свой жизненный опыт и его пространство реального и мысленного проживания. Отказ от неё, её подавление ведут к депрессиям, неврозу, апатии, различным заболеваниям, порождает беспомощность и потерю смыслов жизни. Это доказали многие исследования в области педагогики, медицины и психологии.

Такая характеристика познания позволяет взглянуть на воспитательные отношения значительно шире. Если ребёнок не проявляет активности в учебной деятельности, это вовсе не значит, что у него не развита познавательная активность как таковая. Просто она проявляется в другом месте, в других воспитательных отношениях, не с этим педагогом, не на этом уроке. Это сигнал для любого учителя о неправильной работе с ребёнком, а совсем не критерий оценки качества его познавательной деятельности. Для Человека Воспитывающего это стимул для познания сферы активного детского познания. Если же ребёнок вообще не хочет «ни читать, ни писать», а учится только «у жизни» или исключительно из-за отметки, значит познавательный инстинкт в нём убивался достаточно долго, и потому активность «перетекла» в другую область, где познание жёстко не нормируется и не управляется. Познание требует свободы.

Познание имеет сугубо индивидуализированный характер. Имеется в виду зависимость глубины выявленных свойств и понимаемых смыслов при постижении объекта и предмета познания от массы личностных качеств: нравственности, развития мышления, прожитой истории жизни, прошлых этапов воспитания, конкретных условий познавательной деятельности и т.д. Религиозными деятелями всех вер давно утверждается очень важная педагогическая мысль, что познание зависит от уровня нравственности познающего и даётся ему по мере её присутствия.

Структура процесса познания чаще всего исследуется в той его части, которая связана с прямыми ощущениями и мыслительным анализом получаемого извне материала. Швейцарский психолог Ж.Пиаже (1896 – 1980), почитаемый как создатель теории интеллекта, считает, что познание есть процесс адаптации человека к внешней среде и состоит из двух фаз: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – это фаза активного включения познаваемого объекта в уже сложившиеся у человека схемы знаний и поведения, которые служат «канвой» его мыслительной и практической деятельности. Аккомодация – это следующая за ассоциацией фаза, суть которой состоит в перестройке сложившихся мыслительных структур, этой «канвы», под влиянием новой информации. Адаптация как процесс позволяет человеку балансировать между ассоциацией и аккомодацией в направлении достижения их единства и равновесия (неадаптированный – погибает).

Идентично этим описаниям отечественные учёные дают более детальную характеристику построения познавательного процесса, куда входят:

1 этап – первичное восприятие объекта познания;

2 этап – переработка полученного о нём материала, сопоставление его с ранее

известным, выявление общего и особенного, т.е. понимание;.

3 этап – вторичная переработка этого материала и его запоминание;

4 этап - включение понятого и запомнившегося материала в качестве

подструктур в своё прежнее знание, уточнение представлений;

5 этап – пересмотр прежней системы знаний, включение в неё нового знания;

6 этап – закрепление пересмотра, присвоение нового знания;

7 этап - применение, воспроизведение новых структур знаний,

откорректированных с позиции вновь полученных.

Как видим, первые три этапа есть раскрытие процесса ассимиляции в познании, а следующие четыре – аккомодации. Здесь налицо разные действия: усвоение знаний об объекте (1,2,3 этапы), освоение объекта познания (4,5,6 этапы), овладение объектом (7 этап). У познающего эти этапы слиты воедино, ибо только единство придаёт смысл всему познанию: зачем познавать, если это не включается в человеческую жизнь? Только при овладении объектом и предметом познания полностью присваиваются полученные данные об объекте и ими можно пользоваться как своими знаниями. Это говорит о том, что познание непосредственно связано с преобразованием окружающей действительности, что знание включает в себя действия его использования.

Нарушение или незавершённость процесса познания чреваты деформацией личности, потерей мотивации познавательной деятельности, в итоге низкой воспитанностью детей. Дети знают, как и что надо делать, говорить, поступать, но поступают наоборот, ибо никакой внутренней перестройки мыслительных моделей поведения не произошло: процесс познания был прерван на первых же этапах ассимиляции. Как часто родители сетуют: «Я ему говорю, говорю, как надо поступать, а ему как об стенку горох, в одно ухо влетает, а в другое вылетает…». Ребёнок-то знает, что нельзя поступать так, как он себе позволяет, он усвоил мамины наставления. Но мама не потрудилась пойти дальше слова – не воспитывала привычки поступать по новым моделям поведения, не закрепляла их. Процесс познания, а, следовательно, и воспитания не были завершены. В психологии это явление называется когнитивным диссонансом личности, когда знание и реальное поведение приходят в противоречие.

Мне вспоминается масса случаев из практики школы. Вот приходит мама и сетует, что её ребёнок решил бросить музыкальную школу. Объясняет это просто: «Зачем учиться – для экзамена что ли?». Разумный ребёнок, он ещё не видит дальних перспектив стать композитором, музыкантом, а ближние для него безрадостны – только отметка. Его игра никому не приносит радость. Налицо расхождение познания в звене усвоение нового знания и овладение им как видом деятельности. Вот передо мной тетрадь ученика третьего класса, мальчика-левши, медленно пишущего на уроке. В ней восемнадцать (!) записей учителя «пиши быстрее». Опять тот же случай – знание о том, что надо писать быстрее, есть, а овладения им нет. Разве учитель не знал, что дело не в усвоении знаний требования? И несть числа таким примерам. Особенно удивляют дневники, в которых изо дня в день повторяются одни и те же жалобы родителям на непослушание, невнимание, неисполнение заданий их чадами. Во всех этих случаях школьной практики как раз последнего звена познания и нет. Есть идентификация познания с получением знания.

В процессе познания человек имеет дело не только с тем, что и как познаётся, но и зачем познаётся, т.е с тем жизненным контекстом, куда входит познаваемое. Носителем смысла познания, его назначения является сам Человек. Значит, успешность познания определяется не только объектом познания, умениями познавать, но и назначением познаваемого, его местом в жизненном пространстве человека, его пониманием, когда, где и кому будут служить эти знания? На уровне интуиции это понимает любой родитель, любой учитель.

Некоторые исследователи рассматривают познание значительно шире, в органическом единстве с верою. Вера и разум здесь понимаются как органы познания и как его сущность. Знания принадлежат рассудку и вере: нет веры без знаний, нет знаний без веры как внутреннего чувства. Познание синтезирует веру и рассудок при ведущей роли веры. При этом вера понимается как синтетический акт познания, своей целостностью сохраняющий непосредственную действительность во всём многообразии её свойств и отношений. Через веру, являющуюся первичным актом познания, мы видим сверхопытную сущность вещи, что и делаем достоянием нашего опыта. При этом вера понимается как полное доверие и принятие мира как такового, созданного разумно и действующего на основе общих законов. Рассудок же - это аналитическое расчленение познаваемого, выделение в нём его составляющих. Он разлагает объект познания на ясные логические категории и делает его достоянием личного сознания. Без первого акта не может состояться и познание, а вот без рассудка оно способно существовать. Рассудок не может дать больше того, что может дать вера в ту истину, к которой всегда лишь приближается человек. Вера даёт явление как материал, часть которого перерабатывается рассудком. Область логических категорий и форм не исчерпывает собою область, внутренне созерцаемой верой. От неё всегда остаётся что-то, не укладывающееся ни в какие понятийные формы. И потому по содержанию рассудок проигрывает вере. «Все условия истинного познания сводятся к условию, повышающему энергию синтетической познавательной способности веры» - пишет профессор П.Светлов.

Признание веры как первичного акта познания приводит к пониманию роли духовности и нравственности человека в процессе познания. Чем нравственней и духовней человек, тем больше ему откроется в познаваемой вещи. Истина открывается лишь любящим, исполняющим нравственные законы, и закрыта для безнравственных. Вспомним при этом определение воспитания как процесса возвышения человека, его возрастания от человека телесного до человека духовного. От того, каким будет познание, зависит, сумеет ли человек в воспитании возвыситься,.

Познание совершается посредством мышления, аккумулирующего всё познаваемое человеком и руководящего деятельностью. Это способность «видеть» и устанавливать логические и причинно-следственные связи на основе данных, полученных ощущениями, восприятием, памятью, воображением, и использовать их как инструмент деятельности. Мышление способно анализировать, обобщать познаваемое и порождать понятия, категории, делать выводы, формулировать принципы и законы и отбирать нужную для пользования или запоминания информацию. Избирательное отношение мышления к получаемой информации, сначала к её первичному восприятию, а потом к отбору и использованию, тоже относится к его природным свойствам.

Мышление порождает мысль об объекте познания и своём отношении к нему – эту тончайшую бессмертную энергию. Когда-то считалось, что мысль не творилась человеком, а была «непосредственно данной» свыше. Сегодня это уже не гипотеза, а научно обоснованное положение учения об энергоинформационном поле Земли – ноосфере. Именно нашими мыслями заполняется ноосфера и затем влияет на нас и наши судьбы. От того, какие мысли рождаются у человека и какие он реализует в жизни, они подразделяются на саногенные и патогенные. Саногенное мышление (мысли) – это здоровьесберегающее мышление, охранное, защищающее человека от легкомысленного отношения к получаемой информации, которая способна не только развивать его, но и разрушать, вести к регрессу, болезням как наличном уровне, так и на уровне рода, вида. Это мышление, которое соотносит процесс и результат познания с духовным, психическим и физическим здоровьем человека и является основой его полноценного развития. Такое мышление задействует резерв врождённой нравственности и силу воспитания. Это своего рода санпропускник процесса познания, запускающий волю для охраны от всяческого разрушения. Это мышление естественное, экологичное. Познание при таком мышлении охватывается в единстве прошлого, настоящего и будущего.

Противоположным ему является мышление патогенное. Патогенное мышление – разрушительное, действующее вопреки здравому смыслу и естественно нравственности, в угоду сиюминутным интересам и влечениям. Это мышление «короткое», ситуативное, «полевое», влекомое случаем и окружающими людьми. Следование его «выбору» ведёт к разрушению физическому, психическому и духовному. Но до восприятия и отбора мыслей и порождения своих ещё надо дорасти. При этом всегда следует помнить, что наше поведение понятийное, т.е. следующее за мыслью. «Способ нашего бытия совпадает с движением нашего ума» - сказала психология. Нельзя, чтобы нашими мыслями управляли тёмные силы.

Вот здесь начинаются ещё более сложные проблемы. Не успели люди признать существование энергоинформационного поля Земли, как встал другой вопрос – каким образом с ним связан человек не только как его создатель, но и как пользователь. Это что-то вроде гигантского компьютера, пользоваться которым человечество только учится. Неожиданно и часто неосознанно для себя мы это делаем ежедневно: к нам приходят «непрошенные мысли», нас не подводит интуиция, иногда появляются предчувствия и даже предвидение. Всё это приходит «само», без усилий со стороны человека. Православная наука говорит, что это постижение духа, попустимое Богом – Он просвещает наш ум и сердце и даёт это как благодать. Истина у Бога, гам даётся приблизиться к ней в меру духовности.

Мысли и составляют разум человека. Умеющий мыслить есть Человек Разумный. На этой стадии происходит расщепление продукта познания, возникают знание и незнание. О незнании как педагогическом явлении впервые сказал русский педагог В.И.Несмелов в начале ХХ столетия. После долгого замалчивания, в конце ХХ столетия, его возродил уральский педагог Б.Матюнин. Действительно, для адекватного отражения жизни только знания мало, ведь оно статично и консервирует поле человеческой деятельности. Незнание, напротив, побуждает сознание к продвижению, направляет его, используя уже имеющееся знание. Оно направлено на получение новых знаний, их увеличение. Можно сказать, что незнание есть знание о незнании, которое стимулирует и движет процесс познания. Повторяем, что не незнание вообще, а осознаваемое незнание является движущей силой познания. Незнание связано с высшей формой сознания – самосознанием. Только оно прокладывает путь к самовоспитанию, самообразованию, самообучению как самостоятельному акту самовоздействия. Развитое самосознание экологично, мировоззренчески определившееся, экономно. Оно освобождает человека от привязки к внешнему управлению и делает его вполне самостоятельным. Оно направляет человека на выбор добра, созидания, любви.

Во всех учебниках педагогики можно встретить положение о противоречии между знанием и незнанием как движущей силе обучения. Это верно лишь частично. Во-первых, мы не относим это к числу противоречий, не противопославляем их, что делает школа, оценивая лишь первую часть. Во-вторых, незнание есть не вообще незнание как таковое, а осознанное, в известном смысле знаемое незнание, следовательно, по природе своей тоже знание. А раз так, то его тоже надо формировать в процессе познания. Только тогда оно становится движущей силой обучения. Это примитивно – тыкать ученика в параграф или правило, которое он не знает, т.е. не выучил для пересказа. Это не незнание, в его педагогическом смысле, оно не принадлежит ученику, он его и узнавать не хочет. А вот когда ребёнок задаёт вопрос или из любопытства читает книгу – это верный признак осознаваемого пространства незнания. У каждого это пространство своё. «Человек приобретает себе знания, потому что стремится его приобрести, а стремится потому, что сознание своего незнания волнует и тяготит его решительной невозможностью приспособиться к данным условиям жизни среди мира непонятных ему явлений». У любого обучающегося от природы просто должно быть «хотение знания» и «чувство ожидания разгадки» (В.И.Несмелов). Соотношение знания и осознаваемого незнания характеризует человеческий интеллект и интеллектуальные способности человека.

В философии отношения человека познающего и объекта его познания принято называть п ознавательными отношениями. Познавательные отношения – это отношения субъекта и объекта познания как отношения познающего и познаваемого. Объект познания всегда выделяется самим человеком и познаётся на основе владения приёмами мышления и способностью к порождению мысли. Главным объектом познания является та часть Культуры, к которой приобщается Человек Воспитывающийся, которая ему передаётся и им осваивается. Но тут же идёт познание им Человека Воспитывающегося. Он для него тоже объект познания. Сам Человек Воспитывающийся как познающий выступает как субъект познания. Но вот Человек Воспитывающий как передатчик культуры, конечно субъект познания: он сам её познаёт и сам передаёт, да ещё познаёт ребёнка, его восприятие и отношение к осваиваемой культуре. Но он же объект познания для ребёнка. Вот и получается, что воспитательные отношения по своей сути есть сплошное познание для всех его участников.

Итак, познание инстинктивно, врождённо, всесущностно, активно и индивидуализировано, адаптивно, охранительно. По этим качествам познание и воспитательные отношения совпадают. От качества воспитательных отношений зависит познания и, наоборот, от качества познания зависят воспитательные отношения.