Методология культурологического подхода в образовании

Актуальность реализации культурологического подхода в образовании обусловлена рядом факторов: осмысление феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия; процесс полилога мировых и локальных культур; становление гуманистической парадигмы в качестве доминанты социокультурного процесса; усиление интегративных процессов в науке; признание «полифоничности» и открытости современного мышления; актуализация социально-гуманитарного познания и гуманитарного мышления; переход к личностно-ориентированному образованию.

Причины кризиса в мировом педагогическом процессе и отечественной системе образовании определяются кризисом современной социокультурной ситуации во многих аспектах жизнедеятельности человека – политической, экономической, экологической, культурной.

Кризис образования стал рассматриваться в контексте общемировой тенденции становления постиндустриальной культуры как очередного этапа культурогенеза, сопровождаемый глобальными катаклизмами, вызванными «конфликтом между умирающей цивилизацией индустриализма и зарождающейся цивилизацией постиндустриализма» (Д. Белл, Дж. Гвишиани, О.Тоффлер и др.).

Образование, являясь «производным» культуры, представляет собой ее определенную «проекцию» и в норме по своим морфо-эпистемическим характеристикам адекватно признакам породившей его культуры. Поэтому нынешний кризис образования - закономерное следствие, отражающее противоречие между образовательной моделью,

служившей индустриальной культуре, и нарождающимися признаками культуры нового типа.

Характеризуя кризис образования, ученые отмечают, что «в современной ситуации педагогика, созданная во времена Я. А. Коменского и ориентированная на модель культуры как фабрики массового производства, которая с самого начала исходила из принципа усреднения знаний и их квантовой, временной раздачи по урокам, была хороша лишь для этой эпохи» (А. Г. Асмолов), что суть кризиса "в многократном расщеплении единого мировосприятия и миропонимания, дифференциации, размежевании и герметизации отдельных культурных сфер» (А. Е. Чучин-Русов). Так трактуют ситуацию в образовании и другие современные ученые - В. П. Борисенков, А. П. Валицкая, Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, Б. Г. Корнетов, И. А. Колесникова, Ф. Т. Михайлов, В. М. Розин и другие. Они отмечают «болевые» точки несоответствия существующей образовательной модели современной культурной эпохе, среди которых принципиально обращают на себя внимание, следующие.

Во-первых, при современной диверсификации форм и способов познавательной деятельности стало все более проблематичным «переводить» научные знания на язык учебных дисциплин. Объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования.

Во-вторых, неоднородность социальности расширяет социально допустимый репертуар стратегий человеческой жизни в логике «и - и», тогда как архитектура педагогического пространства преимущественно основана на бинарной оппозиции (хорошо - плохо) и задает представления о «правильном», выстраивая структуру предпочтений в логике «или -или».

В-третьих, формирующийся ценностный плюрализм возвел в статус важнейшей ценности индивидуальность. Образовательное учреждение же, организуя образовательное пространство на коллективно-групповых началах, объективно не позволяет реализовываться индивидуальным траекториям развития личности обучающегося.

В-четвертых, модель образования индустриальной культуры рациональна, как культура, ее породившая. На эту особенность рациональности в свое время сетовал О. Шпенглер, отмечая, что «мозг берет бразды правления, потому что душа вышла в отставку».² Рациональный подход обеспечил выделение базовых основ знаний и неестественное с точки зрения культурного единства разделение гуманитарного и естественно-научного знания. Это, с одной стороны, порождает методологическую проблему типов такого выделения, с другой - не в полной мере использует педагогические возможности гуманитарных средств в развитии личности.

В-пятых, существующая ныне модель образования нацелена на третий уровень развития психики человека (А. Н. Леонтьев) - уровень интеллекта, тогда как уровень сознания (четвертый - высший) остается не принципиальной целью и «осваивается» опосредованно, не благодаря, а часто вопреки организованной системе образования. В результате, освоив глубины знаний, человек, «не обремененный» рефлексией, стал опасен сам себе, превратившись в образованного невежу. Произошло то, как уместно заметил Я. А. Береговой, за что Бог изгнал Адама и Еву из рая: вкусив яблоко, они приобрели знание, осознать которое были еще не в состоянии. Нерефлексивно используя ядерную энергию, космические технологии и пр., человек стал автором глобальных катаклизм, поставив себя на грань вселенской катастрофы.

В-шестых, образование индустриальной культуры по сути своей является репродуктивным, что предполагает наличие двух иерархически подчиненных друг другу звеньев: педагог - источник знания, а обучающийся - его «реципиент». Такие исходные позиции по определению (донор-реципиент) не позволяют в полной мере реализовать субъект-субъектный принцип обучения. Сформированное в условиях иерархической зависимости, сознание легко поддается социальной манипуляции, что являет собой огромную социальную опасность в нынешних условиях.

В современном образовании рождаются все новые и новые противоречия между:

– требованиями социокультурной стратегией развития общества во взаимодействии науки, образования и культуры, их интеграцией в целостное культурно-образовательное пространство и культуросообразностью действующей системы образования в целом, ее науко- и культуроемкостью;

– объективной потребностью в гуманизации качественных преобразованиях культуры самого образования, его культурных функций, цели, содержания, средств и сохраняющейся, в том или ином виде, знаниево-ориентированной парадигмы образования, регламентирующей трансляцию растущего количества единиц информации научного знания, вне его культурно-исторических начал;

– объективной потребностью формирования человека культуры: его природных особенностей (культуры здоровья, культуры мышления, эмоционально-волевой сферы, поведения, деятельности и др.); его социальных качеств (базовые компоненты культуры личности: гражданская, нравственная, трудовая, физическая, эстетическая и др., культура семейных отношений); его свойств как субъекта культуры (свободы гуманности, творчества и др.) и низким уровнем личностной и профессиональной готовности педагога к реализации своих культурно-гуманистических функций;

– объективной потребностью развития природных, социальных и культурных начал человека в контексте общечеловеческих, национальных и региональных ценностей и сохраняющимся субъективным подходом к поли/межкультурным процессам в образовании, неприятии разнообразия культурных моделей образования (традиционных, инновационных), их взаимодействия.

Таким образом, суть кризиса современного образования - культурная адекватность образования, созданного для индустриальной культуры, исчерпано. Поэтому перед обществом в целом остро встала проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры ХХ1века.

Методологической основой приведения образования в соответствие с актуальной культурой явились идея культуросообразности, выдвинутая в свое время Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, и «опыт педагогической антропологии» К. Д. Ушинского. Именно их работы легли в основу культурологического подхода в образовании в 60-х гг. ХХ в. Его основатели (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) актуализировали проблему содержания образования. Им, по мнению его авторов, должна стать не только наука, но педагогически адаптированная культура в целом. В 60-70-х гг. активизировались поиски альтернативы репродуктивному обучению и пути гуманизации школы: система В. А. Сухомлинского, развивающее обучение (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), креативная со-деятельность ученика и учителя (В. Я. Ляудис), теория личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.), педагогика сотрудничества (О. С. Газман и др.).

Особым явлением в истории образования стал период 80-х гг., который вошел в историю как «движение новаторов» (Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, М. Н. Щетинин и др.). Вступая в противостояние с актуальной педагогикой, они утверждали идеи, адекватные культуре нового типа. В этой связи подвергается пересмотру роль и статус педагога как источника знаний. В целом ряде исследований по творчеству педагога (С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, М.М. Поташник, В. А. Сластенин и др.) разрабатываются стратегия освоения мотивирующей роли педагога посредством его творческой деятельности.

С 90-х гг. ХХ столетия в России активизируется движение за утверждение новой структуры образовательного пространства. Реализуя положения Закона РФ «Об образовании» о вариативности педагогического пространства, возникает инновационное педагогическое движение, цель которого - поиск новых образовательных моделей, адекватных современным социо­культурным условиям (В. С. Библер, В. А. Караковский, А. Н. Тубельский, Е. А Ямбург и др.).

В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, М. Н. Дудина, Н. Н. Макарцева и др.). Вторая группа ученых - это, в основном, культурологи и философы -анализируют образование как культурный феномен, обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Ф. Т. Михайлов, Е. В. Листвина и др.). Третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований, основанное на позиции отечественной культурологии и западной антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем - природы и культуры -является субъектом культуры и всемирно-исторического процесса (В. Л. Бенин, В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, А. А. Макареня, А. И. Чучин-Русов и др.). Рассматривая сферу социального наследования и развития культурных программ - образование - как важнейшую функцию культуры, в педагогической теории и практике все больше утверждаются культурологические идеи в образовании, укрепляется и обосновывается культурологический подход.

Г.И. Гайсина методологию культурологического подхода рассматривает как единство аксиологического, деятельностного и личностно-творческого аспектов культуры, в которой человек является ее творцом.

Во многих исследованиях методологической основой культурологического подхода выступает идея антропоцентричности культуры как универсальной характеристики личности человека и его жизнедеятельности. Реализация этой идеи требует интеграции системных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условий овладения культурой.

Аксиоматика культурологического подхода в образовании:

- человек есть субъект культуры;

- культура есть специфический способ человеческой деятельности, ее универсальная характеристика;

- чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное, профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции образования;

- развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения им базовой гуманитарной культуры с учетом культурно-исторических традиций народа;

- культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности;

- чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурами;

- процесс общекультурного, социально-нравственного, профессионального развития личности приобретает оптимальный характер когда ребенок выступает субъектом педагогического процесса;

- гармоничное развитие личности возможно только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного сотрудничества и активного взаимодействия на основе диалога культур субъектов деятельности;

- саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности педагогического процесса.

Тенденции и принципы культурологического подхода в образовании: гуманитаризации, демократизации, непрерывности образования, преемственности и культурологической достаточности, созидающей роли культуротворческой среды, интеграции содержания образования, индивидуально-творческого развития, профессионально-этической взаимоответственности.

Особенности культуросообразности современного образования

Проблема культуросообразности образования взаимосвязана с рядом особенностей современного этапа развития науки и культуры в целом. Это: саморазвивающиеся синергетические системы и новые стратегии научного поиска; глобальный эволюционализм и современная картина мира; осмысление взаимосвязей внутринаучных и социальных ценностей как условие современного развития науки; этос науки и новые этические проблемы науки ХХ1 века; сциентизм и антисциентизм; постнеклассическая наука и изменение мировоззренческих ориентаций; соотношение науки и паранауки, многообразие форм знания и многое другое. Вместе с тем, соотношение науки, образования и культуры определяет их как некую интегральную целостность, представляющую их культуросообразность как форму соответствия со-временному уровню развития мировоззрения общества.

Наука привносит в культуру идею законосообразности, упорядоченности, требовании логической завершенности, параметры порядка. А что служит главным ориентиром в выборе приоритетов культуросообразности образования? Чем и как измерить соотнесенность образования современной науке и культуре? Насколько компетентно включены новые теоретические представления науки в культуру и в содержание современного образования, его культуру?

Современная наука предполагает как дифференциацию, так и интеграцию различных научных знаний, и, вместе с тем, направленность на целостное обобщение многообразных научных представлений об объективном мире, стремление к созданию единой научной картины мира. И в этом контексте социокультурная направленность науки является важной мировоззренческой установкой для современной культуры. В связи с этим, на современном этапе развития образования культуросообразность выступает как ориентир в выборе оптимальной меры соотношения между: ГДЕ-ТО ВЫШЕ ЕСТЬ ЭТОТ ТЕКСТ целым и частью; системой и элементом; непрерывным и дискретным; вариативным и инвариантным; унифицированным и многообразным; внешним и внутренним; сознательным и бессознательным; управляемым и стихийным; интегрированным и дифференцированным; личностным (индивидуальным) и социальным (коллективным, групповым); национальным и интернациональным; федеральным и региональным; стабильным (устойчивым) и изменчивым (переменным) и т.д. Таким образом, культуросообразность как условие организации - определяет меру соответствия достижений науки и всех компонентов образования (содержания, средств, педагогических задач и др.) современной культуре, а как условие управления - отражает соотнесение образования современной культуре с позиций его адекватности культурной традиции (особенности), так и инновациям в науке и культуре (преобразованию).

Принцип культуросообразности образования – один из главных концептов культурологического подхода при анализе педагогических явлений. Его сущность проявляется в конкретных педагогических условиях: социокультурная контекстность развития и саморазвития личности; культуроемкость содержания образования и семейного воспитания; культурная среда образования и самообразования; организация и управление культуротворческой деятельности детей и взрослых в образовательных учреждениях разного типа; свобода культурного самоопределения и саморазвития личности.

Однако, динамично и противоречиво развивающаяся социокультурная ситуация в обществе влечет за собой переосмысление эволюции образовательных процессов с позиций интеграции образования, науки и культуры. Дезинтеграционная направленность совре­менного образования проявляется: в формировании человека, пере­груженного знаниями, но отдаленного от культуры XX1 века, его ре­альности - диалога культур; преобладании в содер­жании образования функционального материала над сущностным; отчуждении поколений - педагогические конфликты во взаимоотношениях учитель-ученик, родитель-ребенок. В связи с этим с конца 20-го столетия в педагогике актуализируются проблемы осмысления сущ­ности педагогической интеграции на основе диалога культур - одновременности со-бытия разновремен­ных и разнопространственных культур, вобравших в себя лучшие достижения человеческой мысли – науки, искусства, литературы.

По мнению В.С. Библера, потребность переоценки цен­ностей содержания современного образования связана с формиро­ванием «человека культуры», который бы сопрягал в своем мышлении и деятельности различные культуры, формы деятель­ности, ценностные ориентации и смысловые спектры. И это с позиций междисциплинарного подхода синергетики может выступить критерием для отбора содержания образования и определить его культуроемкость.

Вместе с тем, каждое поколение включается в инновационный процесс по преобразованию научной идеи в конкретный продукт, услугу или технологию и их практическому использованию в жизнедеятельности человека. В содержании образования это представляется в дисциплинарных знаниях, а также в принципах и методиках формирования теоретической и практической компетентности, что помогает личности включиться в реальный культурный процесс жизнедеятельности в конкретном обществе. Таким образом, образование выступает в качестве «локальной территории», на которой происходит встреча науки, культуры и человека.

Проблема включения новых теоретических знаний в содержание образования связана с обеспечением преемственности в развитии интеллектуальной культуры общества. Она затрагивает два аспекта: материальное воплощение и внедрение научных открытий непосредственно в сферу производства; их включение в образовательные технологии, практику воспитания и обучения. Новые теоретические представления способны трансформировать культурные стереотипы, внести в культуру системные изменения, также как и в образование.

Современные ученые пришли к выводу, что жизнь следует понимать как непрерывный процесс познания. Однако наука как форма общественного сознания дает общие представления о закономерностях. Их же воплощение в массовом сознании, в культуре познания человека осуществляется при условии доступной педагогической адаптации научного материала в образовании. Отсюда фундаментальной идеей взаимодействия научных инноваций и культуры является идея цикличности, которая реализуется через механизмы образования. Включение научных представлений в культуру значительно обогащает ее; обогащенная и расширенная культура генерирует новые проблемы для последующего изучения наукой и задает образованию «культурный запрос» на динамичное развитие. И в этом контексте содержание образования – это не набор готовых истин и ценностей (духовных и материальных), а широкое поле возможностей и выборов, открытых в бесконечность смыслов и значений. И выбор этот всегда имеет развивающий, предметно-познавательный, личностно- значимый характер.

В современном развитии отечественного образования наблюдается ряд общих тенденций, связанных с качественными преобразованиями его культуросообразности, в частности: обеспечение прав каждого ребенка на образование, расширения доступности и равных стартовых возможностей полноценного его получения; приоритетное развитие образования в контексте его непрерывности; повышение роли образования в расширении масштабов межкультурного взаимодействия, в формирования общечеловеческих гражданских качеств, толерантности, сохранения родного языка и культуры в условиях полилингвизма и глобализации культурных процессов; развитие образования в условиях прогресса информационно-коммуникационных технологий и т.д. Усиление культурных функций образования становится главным условием его продуктивного развития как сферы культуротворческой практики, формирующей основу социального и личностного роста каждого человека.

В связи с этим инновационная система образования требует организации культуроемкого образовательного процесса (его предметных, информационных и субъектных сред, моделей, форм и механизмов организации), освоения педагогами новых профессиональных и социальных ролей, обеспечивающих массовую образовательную практику технологиями паритетных отношений, социального партнерства, моделями субъект-субъектного взаимодействия.