Принципы воспитания и обучения

В воспитании и обучении дошкольников с нарушенным слухом используется система дидактических принципов, характерных для воспитания детей дошкольного возраста: научность, систематичность воспитания и обучения, доступность, наглядность, активность и самостоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью.

1. Генетический принцип, основан на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе.

2. Принцип развивающего обучения. В основу содержания воспитания и обучения положены ориентация на здоровые силы ребенка и обеспечение соответствующего возрасту уровня психического развития. Он связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, т. е. амплификации развития. В ДОУ д.б. быть созданы условия, направленные на максимальную реализацию индив-х возможностей ребенка.

3. Принцип коррекционной направленности воспитания и обучения предполагает индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей. Выделяются специфические разделы, несущие основную коррекционную нагрузку: развитие речи, РСВ и обучение произношению. Целью этой работы является формирование речи как средства коммуникации. Корреционная направленность воспитания выражается также в использовании специфических средств для развивающей и коррекционной работы. В целях развития слухового восприятия, активизации остаточного слуха широко используется звукоусиливающая аппаратура коллективного и индивидуального назначения. В обучении детей широко используется опора на сохранные анализаторы: зрительный, двигательный, осязательный. Коррекционная направленность отражена и в формах работы с детьми: использовании фронтальных, подгрупповых, занятий малыми группами (по 2—3 ребенка), индивидуальных.

4. Деятельностный принцип. Психическое развитие дошкольника осуществляется в деятельности. Большое значение имеет деятельностный принцип в процессе развития речи (С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова). В соответствии с деятельностный принципом речь также рассматривается как деятельность с присущей ей структурной организацией (Л. П. Носкова).

5. Принцип учета степени выраженности и структуры нарушения. Группа глухих и слабослышащих дошкольников характеризуется большой разнородностью по состоянию слуха, речи, уровню интеллектуального развития. Дифференцированный принцип предполагает учет структуры нарушений при организации воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха. Используются разные программы, в которых определены различные требования по развитию речи, РСВ и обучению произношению.

6. Принцип развития слухового восприятия предполагает максимальное развитие остаточного слуха в процессе использования звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного использования. Эта работа выделена в специальный раздел и проводится как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. Аппаратура коллективного назначения используется на фронтальных и подгрупповых занятиях, индивидуальные аппараты — на некоторых фронтальных занятиях (музыкальных, физкультурных), во время свободной деятельности, в режимные моменты.

Методы воспитания и обучения.

В современной дошкольной педагогике наиболее часто выделяются методы, определяющие способы деятельности ребенка и познания окружающего: наглядные, практические и словесные. В дошкольной сурдопедагогике рассматривается использование наглядных, словесных, практических и игровых методов обучения (Н. И. Белова, 1985). В процессе школьного обучения глухих детей выделяются три группы методов: общие, используемые в различных типах школ, в том числе и в массовой школе; специальные, применяемые при изучении того или иного предмета в школе глухих или слабослышащих; специфические, которые специально применяют сурдопедагоги в определенных разделах работы, например при проведении работы по обучению произношению.

Наглядные методы и приемы обучения. К ним относятся наблюдение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрация слайдов, диафильмов, использование компьютерных программ, приемы, в основе которых лежит выполнение действий по подражанию, показ способа действия, образца задания и др. Одним из основных методов воспитания и обучения дошкольников является наблюдение. Метод наблюдений используется во всех формах воспитательной и образовательной работы с детьми: в повседневной жизни, на прогулках и экскурсиях, на занятиях, в играх, рисовании и других видах деятельности. В процессе наблюдений формируются основные представления и знания дошкольников с нарушенным слухом об окружающем мире. Как правило, проведение наблюдений с детьми раннего и дошкольного возраста связано с другими методами и приемами: практическими и словесными. Организация наблюдения зависит от внешнего вида предмета, предполагает его расположение таким образом, чтобы он хорошо был виден всем детям, а при необходимости они могли с ним действовать. Педагог должен вызвать интерес к предмету, дополнить наблюдение рассказом, демонстрацией картинок. Прежде чем начинать наблюдение, педагог должен быть уверен, что дети фиксируют внимание на предмете. В дошкольных учреждениях широко используются демонстрация предметов, картин, диафильмов, мультфильмов, слайдов и пр. В качестве распространенного методического приема в дошкольном возрасте применяется рассматривание картин, которое используется для решения разнообразных дидактических задач. Картина как дидактическое средство широко используется на всех занятиях в ДОУ. Используются разнообразные виды работы с картиной: беседа, составление рассказа по картине или серии картин, творческое рассказывание с включением предшествующих или последующих событий, придумывание названия и др. В старших группах дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха демонстрируются диапозитивы, слайды, видеофильмы, диафильмы и др. В результате просмотра и обсуждения увиденного, уточнения его понимания может быть составлен рассказ, организовано рисование, лепка персонажей из просмотренного фильма. К наглядным методам обучения относится и ряд методических приемов, в процессе которых используется выполнение действий детьми по подражанию и по образцу. Эти приемы работы применяются в обучении игре, изобразительной деятельности и конструированию, труду, физическом воспитании глухих и слабослышащих дошкольников. Кроме того, подражание и образец активно помогают в развитии речи, формировании произносительных навыков. На начальных этапах обучения, в процессе формирования первичных навыков, чаще всего используется подражание действиям педагога. Показ действий всегда должен быть четким, в работе с маленькими детьми немного замедленным. Педагог обращается к детям с инструкцией: «Делайте так», в процессе поэтапного воспроизведения действий комментирует действия речью. Использование образца предполагает наличие изделия-образца без демонстрации процесса его изготовления или же законченное выполнение каких-либо действий без поэтапного их воспроизведения.

Практические методы обучения. К группе практических методов относятся различные виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элементарные опыты, моделирование. Особое значение имеют действия с предметами для сенсорного воспитания, развития мышления и других познавательных процессов, формирования речи. Педагог организует различные действия с предметами в процессе разных видов детской деятельности с целью формирования или уточнения представлений о свойствах и качествах предметов. Так, знакомя с особенностями внешнего вида фруктов, педагог предлагает детям целый ряд практических действий (рассмотреть, обвести или ощупать, понюхать, попробовать на вкус), в процессе которых у детей формируются представления о форме, цвете, величине, вкусе, запахе. К практическим методам относятся изобразительная и конструктивная деятельность, связанная с формированием практических умений и навыков — рисованием, лепкой, вырезыванием, наклеиванием аппликации, созданием построек и сооружений из различных материалов. Рисование, конструирование, лепка, помимо специальных занятий, широко используются в ознакомлении с окружающим миром, разных видах игр, ручном труде. Использование такой деятельности в обучении языку, развитии слухового восприятия, формировании произношения и элементарных математических представлений способствует более успешному усвоению и запоминанию материала. Трудовое воспитание также связано с формированием практических умений, направленных на формирование культурно-гигиенических навыков, помощь детей в быту, уход за растениями, помощь взрослым на участке. В старших группах значение приобретают умения, связанные с ручным трудом: практическое создание различного рода поделок из природного материала, работа с картоном, бумагой, тканью.

Одним из наиболее распространенных в дошкольном возрасте методов является игровой. Он связан с использованием различных компонентов игры в целях решения каких-то воспитательных и образовательных задач. Чаще всего при использовании игрового метода используются такие компоненты, как действия с игрушками, имитация действий, воображаемые ситуации, ролевое поведение и др. Педагог, определяя программное содержание занятия, планирует элементы игр, с помощью которых данное содержание будет усвоено быстрее и эффективнее. Например, рассказывая детям старшей группы об осени, педагог предлагает изобразить воображаемую ситуацию сбора листьев в парке. Игровой метод может использоваться на различных этапах занятия — и для сообщения детям новой информации, и для закрепления ее. Широко применяется дидактическая игра как метод и средство обучения. В ней действия детей регулируются правилами и игровой задачей. Чаще всего дидактические игры с правилами используются для активизации, закрепления усвоенных знаний, многие из них требуют их обобщения, систематизации, что предполагает активные умственные операции: анализ, сравнение, классификацию.

Познание детьми старшего дошкольного возраста окружающей действительности требует использования элементарных опытов как одного из практических методов обучения. Педагоги организуют опыты в зависимости от поставленных задач. Например, выясняя свойства различных материалов, воспитатель может предложить старшим дошкольникам опустить предметы из различных материалов в воду и посмотреть, какие из них тонут, а какие — нет. Умение детей сопоставлять, делать выводы и заключения требует не только понимания причинно-следственных связей, но и умения выразить их с-помощью речевых средств.

Одним из наглядно-практических методов в детских садах для детей с нарушениями слуха служит моделирование, которое предполагает создание моделей или их использование для формирования знаний о свойствах, отношениях, связях объектов. В дошкольных учреждениях могут использоваться предметные и предметно-схематические модели. При предметном моделировании модель аналогична изучаемому предмету, воспроизводит его важнейшие части, пространственные отношения элементов, взаимосвязь объектов. Чаще всего для занятий берут модели построек, которые необходимо воспроизвести детям, а также модели фигур человека или животных. При предметно-схематическом моделировании выделенные компоненты и связи между ними обозначают при помощи предметов-заместителей и графических знаков (фишек, полосочек, стрелочек, пиктограмм и др.). Такие модели могут широко применяться в процессе ознакомления с окружающим миром, например при формировании понятия о календаре, при проведении наблюдений за ростом растений и т. п.

Словесные методы. К словесным методам относятся словесные инструкции, беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объяснение педагога. Выполнение действий детьми по словесной инструкции предполагает понимание конструкций побудительного характера, связанных с организацией деятельности. Первоначально словесная инструкция сочетается с наглядными методами, например при выполнении ребенком действий по подражанию взрослому. Так, педагог рисует шар и предлагает выполнять это же действие ребенку, используя словесную инструкцию: «Рисуй». Беседы являются одним из наиболее распространенных словесных методов и применяются на всех годах обучения. Беседа — важное средство развития диалогической речи дошкольников с нарушениями слуха. Кроме того, беседа, как и другие словесные методы, предполагает использование и наглядных методов — демонстрацию различных предметов, картин. Однако в отличие от слышащих детей дошкольники с нарушенным слухом первоначально не могут без помощи педагога участвовать в беседе. Сначала детей учат понимать простые вопросы и отвечать на них с помощью естественных жестов, коротких слов, указаний на предметы, таблички. К проведению беседы предъявляется ряд дидактических требований: вопросы следует подбирать заранее, они должны быть точными, учитывать объем знаний детей по данной теме, уровень их речевого развития. Хорошо знакомые вопросы могут предъявляться устно, в случае затруднений используются вспомогательные формы речи: письменная — для слабослышащих детей, устно-дактильная — для глухих детей начиная со средней группы. Хорошо знакомые вопросы можно предъявлять на слух. Традиционно беседа построена так, что педагог задает вопросы, а дети отвечают. Первоначально педагог помогает детям сформулировать ответы, дает образцы, предлагает сопряженно-отраженное проговаривание. Постепенно от детей требуются самостоятельные ответы, распространенность которых зависит от этапа обучения детей. Очень важно учить дошкольников самостоятельно задавать вопросы, формировать у них интерес к поддержанию общения со взрослыми. С этой целью педагоги создают различные проблемные ситуации, в которых у ребенка возникает потребность что-то узнать. Для этого используются различные методические приемы: выяснение названия и свойств спрятанного предмета («Чудесный мешочек»), работа с закрытой картиной, вопросы другим детям по поводу выходных дней, поездок и др. Целесообразно привлекать к беседам с детьми помимо педагогов группы других людей: родителей, администрацию детского сада. Это формирует у детей навыки общения с новыми людьми, развивает умение воспринимать речь на слухо-зрительной основе, активизирует произносительные возможности. Рассказ педагога используется преимущественно в старших группах, когда у детей сформированы навыки слухо-зрительного восприятия речи. Он бывает непосредственно связан с темой занятия и содержит новую для детей информацию. Рассказ педагога предваряет чтение новых текстов, составление описания картины, сюжетное рисование и др. виды работы. Дошкольникам с нарушенным слухом не предъявляются большие по объему рассказы, как правило, они содержат понятный детям речевой материал. Рассказ предъявляется детям устно, но при необходимости устные высказывания подкрепляются письменной речью или дактильным проговариванием. В качестве одного из методических приемов используется рассказывание педагогом доступных и занимательных историй и рассказов, героями которых могут выступать дети, взрослые, животные. Цель рассказывания — научить детей воспринимать устный связный рассказ, понимать действия персонажей и последовательность событий, формировать эмоциональное отношение к фактам и героям. Устное рассказывание педагога подкрепляется демонстрацией наглядных средств в виде макетов, фигурок, игрушек, картинок и др. После двух-трехкратного воспроизведения рассказа в рассказывание включаются и дети: подсказывают взрослому ход событий, пересказывают отдельные фрагменты или рассказ целиком. Рассказывание педагога может быть связано с последующим чтением текста. Чтение как метод обучения используется в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха значительно шире, чем в обычных детских садах, что связано с необходимостью раннего овладения глухими и слабослышащими детьми письменной формой речи. На начальных этапах обучения (ясельная-младшая группы) используется глобальное чтение, а со средней группы — аналитическое. Чтение выступает на занятиях по развитию речи и как средство, и как цель обучения, так как в течение всех лет ведется систематическое обучение сознательному чтению. Чтение на занятиях сочетается с другими словесными методами — беседами, рассказыванием, словесными инструкциями. Как метод обучения чтение используется в тесной связи с наглядными и практическими методами, потому что отсутствие наглядной и практической основы при чтении может вызвать бедность, а иногда и ошибочность представлений, связанных с прочитанным словом, фразой, текстом. К словесным методам относится и оценка действий, поступков, деятельности детей. Поддержание самостоятельности, активности ребенка, одобрение взрослыми его поступков, взаимоотношений с другими детьми, старательности в выполнении заданий педагог выражает в виде словесной оценки, подкрепляемой ласковым взглядом, улыбкой. Это очень важно для формирования личности глухого или слабослышащего ребенка, становления правильной самооценки.

Методы воздействия на детей. Помимо методов, определяющих способы действий педагога и деятельности детей, выделяются методы, связанные с воздействием на детей в процессе воспитания и обучения: методы прямого воздействия, методы опосредованного педагогического воздействия, методы проблемного воспитания и обучения (А. о. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980). Овладение этими методами имеет важное значение для педагогов, организующих развивающую и коррекционную работу с детьми с нарушениями слуха.

Методы прямого воздействия предполагают не только постановку перед детьми определенной задачи, но и способы выполнения этой задачи через совместные действия, прямой показ, демонстрацию образца, прямую словесную инструкцию, рассказ и объяснение педагога. Можно говорить о том, что перед ребенком ставится задача и раскрываются способы ее решения, т. е. взрослый передает информацию, приемы деятельности в готовом виде. При использовании данной группы методов важно, чтобы ребенок овладел определенными способами выполнения заданий, усвоил необходимые знания, у него были сформированы определенные навыки. Методы прямого воздействия широко используются на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, труду в процессе формирования умений и навыков. В ходе ознакомления с окружающим миром методы прямого воздействия связаны с передачей информации о явлениях природы, жизни людей и др. Велика роль методов прямого воздействия при обучении математике, развитии речи, обучении произношению, где широко применяется выполнение действий по подражанию, образцу, словесной инструкции.

Методы опосредованного воздействия связаны с руководством самостоятельной деятельностью ребенка, когда педагог не ставит перед ребенком определенных задач, но путем учета его интересов, создания предметно-развивающей среды, поддержания общения детей, удачных попыток в изобразительной и других видах деятельности добивается решения развивающих и коррекционных задач. Эти методы чаще всего применяют при руководстве художественной деятельностью детей. Использование методов опосредованного воздействия требует от педагогов большого мастерства, понимания возможностей детей, умения руководить их общением и взаимодействием.

Методы проблемного воспитания и обучения направлены на решение некоторых задач самими детьми при использовании ими определенных знаний и навыков. Такие ситуации создаются чаще всего при ознакомлении с окружающим миром, формировании элементарных математических представлений, играх, разнообразных бытовых ситуациях. Например, на занятиях по формированию математических представлений педагог предлагает детям выяснить, чем можно измерить объем воды, содержащейся в ведре. На ответ ребенка, что измерить можно линейкой, предлагает ребенку взять линейку и измерить воду. Путем проб ребенок убеждается, что необходимы другие предметы для измерения объема воды: чашка, стакан, банка.

Формы организации воспитания и обучения. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха осуществляется в различных организационных формах. Большинство из них являются общими — это игры, прогулки, экскурсии, разнообразные занятия, свободная деятельность детей, праздники и развлечения, организация режимных моментов. К специальным формам работы относя тся индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению, фонетическая ритмика, речевые зарядки.

Организация режимных процессов. Соблюдение правильного режима дня — чередование различных по характеру и нагрузке видов деятельности — предохраняет ребенка от физического и нервного переутомления, является важным средством физического воспитания. Организация режимных мероприятий имеет важное значение для воспитания ребенка, так как в ходе различных моментов, связанных с приемом пищи, выполнением гигиенических процедур, происходит формирование культурно-гигиенических навыков и привычек, усвоение норм и правил поведения в обществе, формирование представлений об окружающих предметах, их свойствах и сфере использования. У детей формируются такие качества, как активность, самостоятельность, умение выполнять действия в коллективе, поддерживать отношения с другими детьми, координировать свою деятельность с их действиями. В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха эта сфера жизни малышей должна привлекать особое внимание воспитателей, так как многие дети, поступающие в детский сад, не владеют навыками самообслуживания. При проведении режимных мероприятий необходимо учитывать ряд условий:

§ организация удобной для выполнения режимных мероприятий обстановки (подбор мебели, удобной детям и соответствующей их росту: стульев, шкафчиков для одежды, вешалок для полотенец и др.);

§ последовательная демонстрация воспитателем осваиваемых действий (одевания, умывания и др.), разделение их на ряд операций, следующих в определенном порядке;

§ упражнения детей в действиях с уточнением способа выполнения в рамках определенной деятельности (правильное пользование полотенцем в процессе умывания);

В процессе организации режима дня воспитатели стремятся продемонстрировать детям различные предметы, показать их свойства и сферу использования, в реальных бытовых действиях сравнить разные по внешнему виду, но одинаковые по функции предметы (маленькая и большая ложки или чашки, салфетка из материала или из бумаги). Различные бытовые моменты создают хорошую основу для речевого развития детей. В процессе уточнения значений слов и фраз важно связывать усвоение слов детьми с познанием или свойств предметов путем рассматривания, привлечения тактильно-двигательной чувствительности, обоняния, осязания. Для активизации речевого общения детей необходимо использовать сложившиеся ситуации, например при отсутствии у ребенка мыла сказать, как нужно попросить. Для старших детей — активизировать имеющуюся речь («Попроси»).

Прогулки являются средством укрепления здоровья и физического развития детей, создают базу для их умственного развития в процессе ознакомления с природными и общественными явлениями, способствуют развитию трудовой и игровой деятельности. Существенное значение для проведения прогулки имеет оборудование участка, наличие игрушек для игр на участке, спортивного инвентаря. Порядок прогулок заранее планируется и может быть разным: он зависит от предыдущих занятий, погоды. Важно обеспечить разнообразие видов деятельности детей на прогулке. Как правило, вначале проводят наблюдения за состоянием погоды, природы. Дети наблюдают за состоянием неба, солнца, наличием дождя или снега. Воспитатель привлекает их внимание к температуре воздуха (тепло, холодно, жарко), произошедших изменениях в природе и т. д. Дети включаются в практическую деятельность: убирают листья, очищают дорожки от снега, подкармливают птиц. Затем организуются подвижные игры, проводятся игры со снегом, песком. Во время прогулки воспитатель может также организовать наблюдения за трудом дворника, шофера, провести наблюдения за теми объектами, которые будут позднее анализироваться с детьми на занятиях по ознакомлению с окружающим, изобразительной деятельности, игре.

Игры. Важно воспитывать навыки самостоятельной игры, переноса и варьирования игр. Воспитатель должен занять позицию играющего партнера, принять роль, которая может побудить ребенка к проявлению встречной активности. В некоторых случаях целесообразно нацелить детей на использование предметов-заместителей, воображаемых ситуаций. Можно подсказать сюжеты игр, связанные с проведенными накануне экскурсиями, наблюдениями, показать на отдельных фрагментах, используя игровые средства, их реализацию. Общаясь с детьми по поводу игр, воспитатель уточняет значения слов, обозначающих игрушки, игровые действия, отношения детей к играм, понуждает воспитанников к использованию фразовой речи. Однако свободные игры детей не должны превращаться в отработку и закрепление речевого материала, в этом случае игры теряют свою привлекательность, эмоциональный настрой ребенка разрушается. Так как время игр определено в режиме дня каждой группы и в некоторых случаях оно непродолжительно (10—15 мин), воспитатель может предложить детям дидактические игры.

Свободная деятельность детей. Воспитатель должен не навязывать детям общую деятельность, а предоставить право на ее выбор самим детям. Для учета интересов детей, выбора вида деятельности важное значение должно придаваться организации предметной среды, с которой связано психологическое благополучие ребенка. Это и игровые зоны, физкультурное оборудование и спортивный инвентарь, модульная мебель и др. Наряду с игрой немалое место в жизни ребенка занимает свободная продуктивная деятельность (рисование, конструирование). Здесь, так же как и в играх, важно создать необходимые условия, предусмотреть наличие необходимых материалов. Интерес детей к деятельности повысится, если будет создана интересная для детей мотивация. Ребенку, пожелавшему рисовать цветы, воспитатель предлагает сделать открытку и подарить ее на день рождения ребенку из группы.

Занятия — одна из основных форм воспитания и обучения как в массовых, так и в специальных дошкольных учреждениях. В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха проводятся занятия фронтальные (с группой детей), с подгруппой детей, индивидуальные.

Организация групповых занятий. Проведение фронтальных занятий прежде всего требует соблюдения ряда гигиенических норм: проветренного помещения, подобранной в соответствии с ростом детей мебели, правильного освещения. Педагогам необходимо следить за позой каждого ребенка, так как длительное сидение за столом в неправильной позе может привести к искривлению позвоночника. Чтобы избежать утомления, необходимо в течение занятия менять характер деятельности детей, включать двигательные упражнения (например, подвижные игры, физминутки, фонетическую ритмику). Фронтальные занятия имеют следующие этапы: организационный момент, основную и заключительную часть. В ходе организации вступительной части занятия педагог создает установку на готовность к занятию, активизирует внимание детей. Чтобы занятие прошло успешно, важно вызвать интерес к предстоящей деятельности, используя различные приемы, чаще всего игровые. Для создания интереса у малышей, концентрации их внимания используются сюрпризные моменты, связанные с неожиданностью, загадочностью. Основная часть занятия, как правило, включает различные методы и приемы, направленные на сообщение детям новых знаний, закрепление и уточнение старых, самостоятельную работу детей, связанную с усвоением нового материала. Как правило, основная часть занятия включает 2—4 вида работы, требующих от детей различного уровня самостоятельности. Необходимо тщательно подбирать различные виды наглядности: предметы, игрушки, картинки, муляжи, использовать просмотр слайдов, мультфильмов, учебных фильмов. Речевой материал, используемый педагогом, заранее тщательно продумывается с точки зрения использования различных речевых конструкций и форм их предъявления детям (устно, письменно, на слух, устно-дактильно), способов воспроизведения детьми. В зависимости от программных задач определяется структура занятий. Новый, более сложный материал, как правило, предполагающий более высокий уровень произвольного внимания, предлагается в начальной части занятия, а затем следуют игры и упражнения, направленные на повторение и закрепление. В заключительной части занятия педагог подводит итоги занятия: уточняет, чем занимались дети, оценивает участие каждого ребенка.

Подготовка педагога к занятиям. Качество проведения занятия и его результаты в значительной степени зависят от подготовки к нему. Содержание подготовки воспитателя и сурдопедагога заключается в планировании занятия, подготовке оборудования, проведении предварительной работы с детьми, отборе речевого материала. Оборудование групповых занятий включает демонстрационный и раздаточный материал. Условия проведения занятий с глухими и слабослышащими дошкольниками требуют тщательного подбора дидактического материала с точки зрения его развивающего и обучающего эффекта, а также и со стороны его оформления. Педагоги продумывают структуру занятия и методические приемы. Большой тщательности требует отбор речевого материала к занятию. Прежде всего педагог анализирует, какие слова и фразы по данной теме есть в словаре детей, и требуют повторения и конкретизации. Важно правильно определить количество новых слов и уровень их предъявления и усвоения детьми на занятии. Необходимо подобрать фразы с новыми словами, которые будут использоваться в процессе общения педагога и детей. Речевой материал предлагается устно, текст также фиксируется на табличках. Подготавливая план занятия, педагог обязательно отмечает, какие слова и фразы будут зафиксированы на табличках или написаны на доске, либо воспроизведены устно-дактильно (в детском саду для глухих), какая часть речевого материала будет дана за экраном, для восприятия на слух. Точно так же педагог продумывает требования к речи детей: какую часть материала дети должны говорить устно при условии соблюдения требований программы по обучению произношению, какие слова и фразы глухие дети должны воспроизводить устно-дактильно.

Занятия с подгруппой детей. Занятия с подгруппами детей— одна из распространенных форм обучения. Подгрупповые занятия проводятся в тех случаях, когда дети в группе имеют значительные различия по возрасту или уровню развития. Наиболее часто группа детей разделяется на подгруппы в связи с разным уровнем психического развития детей и их обучаемостью. В случае выделения двух подгрупп занятия с ними проводятся параллельно: одна подгруппа детей находится на занятии воспитателя, другая занимается с сурдопедагогом, затем они меняются подгруппами. При организации занятий по подгруппам необходимо соблюдать те же требования к организации, которые существуют применительно к фронтальным занятиям.

Идивидуальные занятия имеют продолжительность 20 мин. Половина занятия посвящается развитию слухового восприятия, а половина — обучению произношению. Однако деление это носит условный характер, потому что в процессе развития слухового восприятия идет работа по коррекции произношения, а в процессе работы над произношением отдельные компоненты могут быть выделены на слух. Индивидуальные занятия проводятся с использованием звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов. На них также могут использоваться и другие технические средства: компьютерные программы «Видимая речь» и др. Как и на фронтальных и подгрупповых занятиях, педагог заранее планирует занятие, подготавливает дидактический материал, потому что интересные и разнообразные методические приемы способствуют лучшему овладению программным материалом. Индивидуальные занятия являются основной формой обучения.