Понятия «нормального» и «аномального» развития

“Норма» (лат. norma)—установленная мера, средняя величина чего-либо. Проблема нормы и ее вариантов — одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как:

o норма реакции (моторной, сенсорной);

o норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.);

o норма регуляции;

o эмоциональная норма;

o норма личности;

o вопросы половых и возрастных различий.

Понятие нормы относительно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем. В качестве критериев нормы могут выступать понятия:

♦ «предметная норма — знания, умения и действия, необходимые ученику овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования);

♦ социально-возрастная норма — показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа;

• индивидуальная норма — проявляется в индивидуальных особенностях |развития и саморазвития ребенка (А. К. Маркова).

Нормальным развитием считается относительно гармоничное равновесие между многими возможными разнообразными отклонениями и неправильным формированием, что свойственно любому развитию (Томас Вейс, 1992).

Понятие «аномалия» означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие

существует в педагогической и психологической науках.

Дефект — это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка (Дефектология-справочник, 1996).

Под понятием «патология» понимается биологический процесс появления нового качества, болезненного состояния.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения.

Психологический аспект нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психолоптческий аспекты. Предлагаемая психологами возрастная периодизация имеет свою интерпретацию фактов.

Л.С. Выготский понимал психическое развитие как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и формирования новых. В периодизации психического развития

в детском возрасте, разработанной Л. С. Выготским, в качестве основного выступает понятие «критический возраст» (чем ярче, острее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личнос­ти): кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет.

Строгого научного определения понятия «норма личности» не существует. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное количество переходных форм. В компетен­цию педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка. В психологи­ческой литературе такие нарушения иногда называют факторами риска. В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особенности поведения ребенка:

— выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработ­ки тормозных реакций и запретов, соответствующих возрасту; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;

—склонность ребенка к «космической» лжи — приукрашиванию ситуации, в которой он находится, а также к примитивным вымыслам, которые он использует как средство выхода из затруднительного положения или кон­фликта; ребенок очень восприимчив к неправильным формам поведения, «все дурное к нему так и липнет», он имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей и взрослых;

—инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким настойчивым плачем и криком;

—импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительно­му поводу;

—прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты, побеги как реакции ответного протеста и др. (Г. С. Абрамова, 1998).

В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения:

—сочетание низкой познавательной активности и личностной незре­лости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;

—не уменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим настроением;

—повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощуще­ниям и бездумным впечатлениям;

—акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включа­ющим агрессию, жестокость;

—наличие немотивированньгх колебаний настроения, конфликтности, взрыв­чатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;

отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при у грозе наказания как защитная реакция;

- реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданийназло взрослым;

- выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы вследствие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе;

- нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием старших детей и взрослых;

- дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.
Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние
на психическое развитие, считаются:

- инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; неспособность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных образований подросткового возраста;

- сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантильности эффективной возбуждаемостью;

- ранние проявления половых влечений, повышенный интерес к сексуальным проблемам; у мальчиков — склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;

- сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных
интересов, отрицательным отношением к учебе;

- переориентация интересов на внешкольное окружение; стремление. имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и пр.);

неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоциальное поведение как основа реакции имитации либо протеста;

неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы (К. С. Лебединская, Г. С. Абрамова).

Нарушения развития наиболее резко проявляются в эмоционально-волевой сфере ребенка и его характерере (А. Ф. Л азурский, В. П. Кащенко, М. И. Буянов, А.И.Захаров, А. Е.Личко и др.). Наиболее типичными характерологическимн и поведенческими отклонениями ребенка являются следующие:

♦ расторможенностъ, гиперактивность;

♦ повышенная эмоциональная возбудимость (эффективность)—склонность детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям, повышенная обидчивость, необузданность эмоций, капризы, упрямство;

♦застенчивость, пугливость, наличиеболезненных страхов (фобий), пассивность;

♦пессимизм (уныние, безнадежность, склонность видеть во всем только плохое и др.).

Закономерно встает вопрос о том, как педагогу общеобразовательной школы определить степень тяжести нарушения, установить, лежит ли это отклонение в пределах «нормы» или является патологическим? Известен «критерий психопатий Ганнушкина — Кербикова», позюляющий определить патологию характера (Ю. Б. Гиппенрейтер).

Первый признак — относительная стабильность характера во времени, т. е. он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения.

Второй признак — тотальность проявлений характера: одни и те же черты проявляются везде (дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, т. е. при любых обстоятельствах). Если же человек дома один, а «на людях» другой, то это не патология.

Третий признак — социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю. Б. Гиппенрейтер).

Крупный английский специалист в области детской психиатрии М. Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил следующие критерии:

1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка (некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста).

2. Длительность сохранения расстройства.

3.Жизненные обстоятельства могут вызывать временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей (появление младшего ре­бенка в семье, смена школы или класса).

4.Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной (важно учитывать социокультурные различия, которые имеют место в обществе).

5.Важно иметь в виду степень нарушения (особого внимания требуют дети с множественными эмоциональными или поведенческими расстройствами).

6.Тяжесть и частота симптомов (важно выяснить частоту и длитель­ность проявления неблагоприятных симптомов: умеренные, изредка воз­никающие трудности поведения для детей характернее, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства).

7.При анализе детского поведения следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка.

8.Ситуационная специфичность симптома (следует обращать внима­ние на ситуацию, в которой проявляется нарушение поведения).

1.3. Эволюция отношения общества к лицам с психофизическими недостатками

В истории становления коррекционной педагогики выделяют четыре самостоятельных и в то же время тесно взаимосвязанных аспекта, которые то развивались независимо друг от друга, то переплетались, дополняя и расширяя проблему. Это:

♦ медико-клинический (раскрывает этиологию дефекта, его анатомо- физиологические симптомы; исследует способы клинического диагностирования дефекта, подходы к его классификации);

♦ психологический (устанавливает картину психических аномалий, раскрывает своеобразие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы

у детей с разнообразными психическими отклонениями, определяет симптомы отдельных форм того или иного дефекта);

♦ педагогический (рассматривает проблемы аномального развития с точки зрения обучаемости и необучаемости ребенка в обычной и специальной школе, определяет принципы, методы и приемы педагогической коррекции дефекта);

♦ социологический (дает социальную оценку существующего явления, зависимости ее от социально-экономических условий, социально-педагогических причин, влияния на нее характера и условий развития общества).

Отношение общества к детям с отклонениями в развитии и поведении в ходе исторической эволюции человеческого общества было неоднозначным. В зависимости от экономического развития общества, уровня развития его производительных сил, состояния образования, культуры, науки здравоохранения, общественного сознания по-разному строилось взаимодействие окружающих с теми, кто имел дефект в развитии и поведении: от нетерпимости к дефекту, жестокости по отношению к его носителю до сострадания, милосердия, защиты и непосредственной

материальной и моральной помощи людям, имеющим физический или психический недостаток.

Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, проведенное Н. Н. Малофеевым (1997), позво­лило периодизировать этот процесс. Как отмечает автор, этот процесс охва­тывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия — «путь обще­ства от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии».

Первый период — «от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии».

На ранних этапах развития общества, в силу неразвитости произ­водительных сил, низкого уровня культуры, нравственных и духовных ценностей, отношение к людям с психофизическими недостатками было нетерпимым.

В эпоху античности в ряде государств (Спарта, Древний Рим) всякие отклонения в физическом развитии, уродство и иные аномалии у детей считались нежелательными. Детей с такими недостатками умерщвляли, руководствуясь правилом об отделении негодного от здорового.

В период раннего и позднего средневековья (V—XV вв.) уничтожалось все, что не соответствовало канонам католической церкви. Инквизиция расправлялась с душевнобольными людьми, считая слабоумных «детьми дьяво­ла». Их бросали в тюрьмы, подвергали пыткам, сжигали на кострах.

Первый прецедент государственной заботы об инвалидах — открытие в Баварии (1198 г.) первого приюта для слепых.

Эпоха Возрождения (XV—XVII вв.) в Западной Европе ознаменовалась гуманистическими идеями возвеличивания человеческого разума, сострадания и милосердия к человеческим порокам и недостаткам, к психическим и физическим аномалиям. Врачи посещали монастыри и тюрьмы, вели на­блюдение за душевнобольными, пытаясь осмыслить и оценить это психи­ческое состояние человека. Так, в начале XVII столетия профессор меди­цины Феликс Плоттер (1537—1614) в г. Базеле впервые осуществил клас­сификацию душевнобольных, в основу которой он положил характеристику различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных.

В это же время философы стремились проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества.

Эразм Роттердамский (1469—1536) в своем трактате «Похвала Глупо­сти» провозглашает гимн человеческому разуму, человеческой мудрости.

Педагог Ян Амос Каменский (1592—1670) впервые с педагогической точки зрения рассмотрел взаимосвязь интеллектуального развития ребен­ка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера.

Второй период — «от осознания необходимости призрения лиц с отклоне­ниями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них».

Началом этого периода Н. Н. Малофеев называет переосмысление. Во Франции гражданских прав людей с сенсорными нарушениями (открытие в Париже специальных школь для глухонемых (1770 г.) и слепых (1784 г.)).

В этот период проводится ряд медицинских исследований. Так, медико-клинические характеристики отклонений в умственном развитии ребенка представлены исследованиями врачей-психиатров: Филипп Пинель (1745 1826) выделил две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную; Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772—1840) ввел термин «ум­ственная отсталость» и обозначил три ее степени: дебильность, имбецильность, идиотия.

Педагогический подход в помощи, обучении и воспитании детей с аномалиями в развитии формируется в конце XVIII — начале XIX вв. Сторон­никами его реализации выступают как педагоги, так и врачи, обществен­ные деятели.

Первые попытки обучения детей с легкими формами отстал ости в специальных учебных заведениях принадлежат швейцарскому педагогу Иоганну ГенрихуПесталоцци (1746—1827), который в 1774 г. в поместье Нейгоф организовал приют для детей, который назвал «Учреждение для бедных». Им были обоснованы такие принципы работы с «тупоумными»:

o посильность в обучении;

o использование дидактических материалов;

o сочетание умственного и физического труца;

o соединение обученич с производительным трудом.

Французский психиатр Жан Итар (1775—1838) с помощью методов, основанных на развитии чувств, попытался из одичавшего мальчика (авейронский дикарь) воспитать человека. Итару не удалось добиться: желаемых результатов, но он определил путь развития глубоко умственно отсталых детей — развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики.

Во второй половине XIX в. и начале XX в. с расширением сети школьного образования острее встала, проблема неуспеваемости учащихся с отклонени­ем и в умственном развитии. Отчисленные из школы учащиеся оказывались на улице и пополняли ряды антисоциальных элементов. Поэтому изучение слабоумных детей стало рассматриваться как социальная проблема.

С этого времени Н. Н. Малофеев предлагает вести отсчет третьего периода — «от осознания возможности к осознанию целесообразности " кпия трех категорий детей: с нарушением слуха, зренш, умственно отсталых».

Психиатр Эмиль Крепелин (1856—1926) объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития», ввел термин «олигофрения» (греч. «малоумие») для обозначения группы врожденных болезненных состояний.

Представителями психолого-педагогического направления в работе с аномальными детьми в первой четверти XX в. являются французскйй педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур. Они пришли к выводу, что критерием ненормальности является неспособность обучаться обычным образом.

Известный итальянский педагог Марш Монтессори (1870—1952) создала ортофеническую школу для отсталых детей, где применила систему сенсомотрного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики.

Психометрическое направление (система измерения умственных и других способностей ребенка с помощью метода тестов) в изучении интеллектуальной недостаточности появилось к началу XX в. в связи с разноплановостью подходовов и трактовок в характеристике умственно отсталых детей.

Французский психолог Альфред Биче (1857—1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого положили состояние коммуникативной функции речи. Они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития нормального, но более младшего возраста.

Соотношение сложности выполняемых заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенным числом (коэффициентом). Если шестилетний ребенок справился с заданием, рассчитанным на нор­мально развивающегося ребенка пяти лет, то коэффициент развития дан­ного ребенка равен 0,83 (т. е. 5: 6 = 0,83). Был также определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Он лежал в пределах 1,0—0,8, следова­тельно, этот ребенок развивается нормально.

Четвертый период — «от осознания необходимости обучения чис­ти аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей».

Этот период охватывает временные рамки начала XX в. до конца70-х п. Н. Н. Малофеев называет такие отличительные черты этого времени:

— развитие законодательной базы специального образования;

—структурное совершенствование национальных систем специального образования (в некоторых странах до 20 типов спецшкол);

—расширение охвата специальным обучением нуждающихся (5—15 % детей школьного возраста);

—на смену старой парадигме «полноценное большинство — неполноценное меньшинство» приходит новая — «единое сообщество, включа­ющее людей с различными проблемами»;

—закладываются основы формирования новой культурной нормы — уважение к различиям между людьми;

—спецшколы и интернаты признаются сегрегационными учреждени­ями, а изолированная от массовой школы система специального образова­ния — дискриминационной.

Пятый период — «от изоляции к интеграции». Как отмечает Н. Н. Малофеев, интеграция инвалидов является в Западной Европе ведущей тенден­цией этого периода, базирующейся на их полном гражданском равнопра­вии и новой философии общества. Этот период характеризуется перестрой­кой организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах.

История российской дефектологии также имеет примеры самопожертвования, самоотверженного труда по изучению и преодолению психических и физи­ческих дефектов у ребенка, исправлению аномалий в его развитии и поведении

Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси нашла свое место в традициях и жизнедеятельности простого народа, в официальных действиях церкви и государственной власти (в Уставе о православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославичем [996], церкви вменялось в обязанность заботиться об убогих, нищих и юродивых). В XI в. Киево-Печерекая лавра становится прибежищем для калек и слабоумных, то же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси. В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах в поучении своим детям («Поучение князя Владимира Мономаха своим детям») указывал: «Всего паче убогих не забывайте, но елико могуше по силе кормите и подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека».

Для убогих, нищих, Колек при монастырях открывали богадельни, первые учреждения общественного призрения, первые учреждения общественного призрения. В «Стоглавый судебник» (1551) при Грозном была внесена статья о необходимости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и лишены разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых».

Во второй половине ХУШ в. в связи с изданием Екатериной II «Указа об учрждении Приказов общественного призрения» (1775), в России начали создаваться лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы. В конце XIX—начале XX вв. появляются общества и общественные органы по обучению и воспитанию аномальных детей. Екатерина Константиновна Грачева (1866—1934) стояла у истоков создания новых в России изданий для умственно отсталых детей; Всеволод Петрович Кащенко –(1870-1943) создал школу-санаторий для дефективных детей, которая переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а затем в Институт коррекционной педагогики РАО; Григорий Иванович Россолимо (1860—1928), известный невропатолог, пред­лагал свой оригинальный «метод психологических профилей», по которому предлагалось исследовать восемь основных способностей ребенка.

Ивестный психиатр Георгий Яковлевич Трошин (1874—1938) в своих взглядах на слабоумие исходил из того, что законы развития детей, как нормальных, так и ненормальных идентичны, имеют одну и ту же природу.

Психолог-экспериментатор Лев Семенович Выготский (1896—1934) выделил самое важное и существенное в природе дефективности и определил социальную значимость помощи аномальным детям в нашей стра­не. В и практике обучения и воспитания детей с отклонениями а развитии реализуются такие основные положения Л. С. Выготского, как:

o единство законов развития нормального и аномального ребенка;

o соотношение биологического и социального;

o значение о высших психических функциях;

o взаимосвязь обучения и развития;

o актуальный у ровен, развития и зона ближайшего развития;

o сложная структура дефекта;

o компенсаторные возможности организма гномального ребенка и др.

В 60—70-е гг. XX в. психоневролог Г. Е. Сухарева разработала систематику олигофрении. которая учитывала время и причины повреждения нервной системы; психоневролог М. С. Певзнер предложила классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения.

Исследования в области изучения детей с психофизическими нарушениями, проводимые учеными Научно-исследовательского института дефектологии, а затем Института коррекционной педагогики Российской академии образования, позволили значительно продвинуться в понимании и объяснении феноменов психического развития, поиска адекватных и эффективных моделей, путей и методов обучения и воспитания таких детей.

1.4 Коррекционная педагогика в системе наук

Коррекционная педагогика как одна из отраслей педагогической науки тесно взаимосвязана со всем блоком психолого-педагогических и специальных дисциплин (табл. 1).

Таблица 1.

Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими науками

Коррекционная педагогика	Педагогика
Вносит существенные поправки в мето­дику и технологию применения педаго­гических знаний, в содержание обуче­ния и воспитания детей и подростков в соответствии с природой и характером их дефекта, разрабатывает свои приемы и методы коррекционного воздействия в различных отраслях специальной пе­дагогики (тифло-, сурдо-, олигофрено­педагогике, логопедии и др.)	Поставляет коррекционной педагогике научный арсенал общей педа­гогики, ее категориальную систему, принципы, методы и формы орга­низации учебно-воспитательного процесса, передовой педагогиче­ский опыт
Коррекционная педагогика	Общая психология
Для детей с недостатками в развитии характерны такие особенности психики, которые не всегда можно встретить у нормальных детей: задержка общего физического развития, замедленность, слабость и малоподвижность нервных процессов, неразвитость сенсорных ана­лизаторов, неполное (фрагментарное) восприятие окружающего мира и др.	Поставляет знания о развитии по­знавательных, эмоциональных и во­левых процессов, а также психиче­ских свойств и состояний личности при нормальном развитии. Резуль­таты исследования закономерно­стей психического развития ребен­ка показывают, что они идентичны как для нормы, так и для патологии
Коррекционная педагогика	Философия
Кропотливая коррекционная работа, по­вседневное педагогическое воздействие на дефект в психическом или физиче­ском развитии приводят к проявлению философской закономерности перехода количества в качество, к уменьшению от­клонения или к компенсации физическо­го недостатка за счет активизации дея­тельности здоровых органов или имею­щих незначительную аномалию	Знание основных философских законов развития природы и об­щества формируют единые пред­ставления о психическом развитии нормальных и аномальных детей
Коррекциониая педагогика	Социальная педагогика
Особенности и пути интеграции детей, имеющих психофизические проблемы	Исследование воспитательных сил общества и способов их актуали­зации, путей интеграции возможно­стей существенных, государствен­ных и частных организаций в целях создания условий для развития и по­зитивной самореализации человека
Коррекциониая педагогика	Социальная психология
Особенности социальных отношений ано­мальных детей и подростков	Помогает в изучении закономерно­стей становления, функционирова­ния и развития общества в целом, социальных отношений и социаль­ных общностей

Коррекционно-педагогическая деятельность является эффективной, если она будет опираться на знания в области детской психиатрии, не­вропатологии, патофизиологии, иммунологии, а также офтальмоло­гии, отоларингологии и других медицинских наук.

Нормативно-правовая база специального образования

В Республике Беларусь права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов ООН: Всеобщей декларацией прав человека, Деклараци­ей о правах инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Кон­венцией о правах ребенка.

Свободы, права и обязанности граждан, закрепленные в нормах меж­дународного права, регулируются системой нормативно-правовых актов, издаваемых органами государственной власти: Конституцией Республики Беларусь, законом Республики Беларусь «Об образовании».

Декларация о правах, умственно отсталых лиц принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1971 г. В ней провозглашаются равные права умственно отсталых лип с другими людьми: право на надлежащее меди­цинское обслуживание и лечение; право на образование, восстановление трудоспособности и покровительство; право на материальное обеспече­ние и на удовлетворительный жизненный уровень; право на защиту от эк­сплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения.

В Декларации о правах инвалидов, принятой резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН 9 декабря 1975 г., определяется неотъемлемое право инвалидов на уважение их человеческого достоинства; на основные права сограждан их возраста, каковыми бы ни были ихпроисхождение, характер и серьезность их увечья или недостатков; право на медицинское лечение, восстановление здоровья и положения в обществе; право на образование, ремесленную профессиональную подготовку. Они имеют право в соответ­ствии со своими возможностями получить и сохранить за собой рабочее место, жить в кругу своей семьи или в условиях, благоприятных для них участвовать во всех видах общественной деятельности и досуга, пользоваться квалифицированной юридической помощью.

Конвенцией о правах ребенка определен перечень прав детей депривелигированных категорий (в том числе и дети с психофизическими аномалиями) и обязанности государства по защите и помощи таким детям, закреплены права таких детей на соответствующий уровень медицинской обслуживания.

Глава 10 закона Республики Беларусь «Об образовании» (от 19 март; 2002 г.) определяет возможности получения образования лицами с осо­бенностями психофизического развития (на дому, в условиях стационар­ных лечебных учреждений и учреждений социальной защиты). Организация образовательного процесса и содержание образования таких лиц должны строиться в соответствии с требованиями образовательных стандартов общего среднего и специального образования и обеспечивать дополнительную коррекционно-образовательную помощь, предупреждение и преодоление нарушений в развитии. В статье 38 говорится, что специальное образование призвано обеспечить доступность образования лица» с особенностями психофизического развития, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию их в общество.

Закон «О правах ребенка» в Республике Беларусь определяет права детей-инвалидов и детей с недостатками умственного и физического развита: дети, у которых есть физические и умственные недостатки, имеют право на особую защиту, бесплатное медицинское обслуживание, помощь в получении профессии и устройстве на работу.

Президент Республики Беларусь в мае 2004 года подписал закон «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)», который определяет правовые, экономические, социальные и организационные основы специального образования и направлен на создание необходимых условий для получения образования лйцам с особенностями психофизического развития, социальной адаптации и интеграции в общество. Структура закона представлена восьмью главами включающими 38 статей. Содержательная часть закона отражает все аспекты специального образования: цели, государственную политику в сфере специального образования, права лиц с особенностями психофизического развития в обществ международное сотрудничество в сфере специального образования, структуру, организации и учреждения, обеспечивающие получение специального образования, содержание образовательного процесса и др.

Вопросы для обсуждения:

1. Понятия “коррекция” и “компенсация”.

2. Основные направления коррекции сенсорики.

3. Основные направления коррекции маторики.

4. Коррекция эмоционально-волевой сферы младших школьников.

Тема 2