Шляхі аналізу мастацкага твора

У сучаснай школьнай практыцы трывала замацаваліся тры шляхі аналізу мастацкіх твораў ("следам за аўтарам", павобразны і праблемна-тэматычны). Пры выбары аднаго з іх славесніку неабходна ўлічваць адметнасць мастацкай прыроды твора, які разглядаецца на ўроку; спецыфіку вывучэння літаратуры ў пэўным класе; вопыт аналізу раней вывучаных твораў; мэту, якую ставіць педагог у канкрэтным выпадку, узровень развіцця і літаратурнай падрыхтаванасці вучняў; узрост школьнікаў; характар іх чытацкага ўспрымання. Настаўніку важна зразумець, калі і чаму ён выбера той ці іншы шлях аналізу.

Названы М.А. Рыбнікавай шлях аналізу "следам за аўтарам" уяўляе сабою разбор тэксту твора ў той паслядоўнасці, як ён пададзены аўтарам. Асноўнымі звеннямі такога аналізу з’яўляюцца эпізоды, сцэны, карціны, строфы.

Разбор “следам за аўтарам”, або па ходзе развіцця дзеяння, як правіла, прымяняецца ў V–VІ класах. Вучні пад кіраўніцтвам настаўніка паэтапна перачытваюць твор і робяць яго ўсебаковы і падрабязны аналіз: матывуюць учынкі герояў, сочаць за развіццём пачуцця, звяртаюць увагу на кампазіцыю твора, вызначаюць выяўленчыя сродкі мастацкай выразнасці.

Зварот настаўніка да аналізу “следам за аўтарам” у V–VI класах адпавядае ўзроставым асаблівасцям успрымання мастацкага твора вучнямі. Спецыфіка ўспрымання толькі што прачытанага твора пяці- і шасцікласнікамі праяўляецца ў засяроджанні ўвагі вучняў на самых яркіх і запамінальных карцінах жыцця. Гэта могуць два-тры ключавыя эмацыянальна насычаныя або надзвычай дынамічныя эпізоды, якія засланяюць пры першым знаёмстве мастацкае цэлае, не дазваляюць ўбачыць прычынную сувязь падзей. Трагічныя падзеі ў сям’і Міколкі і яго гераічны ўчынак (апавяданне М. Лынькова "Васількі") поўнасцю паглынаюць думкі і пачуцці вучняў. Па-за ўвагай застаюцца іншыя эпізоды, апісанне прыроды, мастацкія дэталі (патрывожаныя буслы, запыленыя васількі), без якіх нельга спасцігнуць да канца ідэйна-мастацкі змест твора. Вучні V–VI класаў надзелены здольнасцю востра ўспрымаць галоўную падзею, але не валодаюць размежаванай мастацкай увагаю. Частковасць чытацкага ўспрымання магчыма кампенсаваць падчас аналізу “следам за аўтарам”, які аднаўляе ў свядомасці вучняў аўтарскую паслядоўнасць падзей, дэталізуе сюжэт твора, дазваляе ўплываць на яго асэнсаванне паступова.

Вывучэнне твораў большых памераў (аповесць К. Чорнага “Насцечка”, урывак з “Аповесці чатырох падарожжаў” Р. Баравіковай) звычайна разлічана на некалькі ўрокаў. У гэтым выпадку, звяртаючыся да шляху аналізу “следам за аўтарам”, настаўнік паўрочна дзеліць твор на раўнамерныя часткі, але не механічна, а з такім разлікам, каб кожны ўрок меў тэматычную цэласнасць і кампазіцыйную завершанасць. Гэта значыць, на ўроку павінны разглядацца не проста чарговыя раздзелы або часткі, а абмяркоўвацца ўзнятыя аўтарам твора пэўныя тэмы і праблемы.

Пераважнае прымяненне аналізу "следам за аўтарам" у V–VI класах не выключае магчымасці яго выкарыстання як аднаго са сродкаў працы над тэкстам ў старшых класах. Іншы раз сама мастацкая прырода твора патрабуе такога аналізу. Напрыклад, цяжка зразумець паслядоўнасць вырашэння канфлікту драмы Я. Купалы “Раскіданае гняздо” або камедыі К.Крапівы “Хто смяецца апошнім”, не прааналізаваўшы іх “следам за аўтарам”.

Шлях аналізу “следам за аўтарам” не пазбаўлены пэўных недахопаў. Скрупулёзны разбор тэксту забірае шмат часу і становіцца неэканомным. Нярэдка ён падмяняецца звычайным каменціраваннем або пераказам асобных эпізодаў, што не адпавядае асноўным прынцыпам літаратуразнаўчага аналізу. Разам з тым толькі гэты шлях аналізу дае вучням магчымасць убачыць твор ва ўсіх яго мастацкіх праявах.

Павобразны аналіз твора неаднаразова крытыкаваўся ў друку. Асабліва многа пісалася пра недахопы вывучэння твора па вобразах у 50–60-я гады, што было выклікана празмерным захапленнем настаўнікаў і метадыстаў шукаць станоўчыя ці адмоўныя якасці ў герояў, складаць характарыстыкі. Яны нярэдка адрываліся ад мастацкага твора і пачыналі гаварыць пра герояў як пра рэальных людзей. Разам тым ў сучаснай школе гэта самы звыклы шлях разбору твора, таму яго яшчэ называюць традыцыйным. У параўнанні з аналізам “следам за аўтарам” ён больш эканомны.

Вобраз літаратурнага героя – важнейшы від мастацкага вобраза. У ім адлюстроўваюцца ўяўленні пісьменніка пра чалавека як асобу, пра вядучыя грамадскія тэндэнцыі і імкненні, характэрныя для той эпохі, да якой адносіцца твор.

Павобразны, або традыцыйны, аналіз прыдатны для кожнага ўзросту вучняў, але найбольш эфектыўна выкарыстоўваецца ў VII–VIII класах, калі вучні пачынаюць разумець сістэму вобразаў твора.

Ва ўспрыманні літаратурнага твора вучнямі VII–VIII класаў заўважаецца працэс самасцвярджэння асобы, якая фарміруецца ў гэтым узросце і імкнецца да самапазнання. Школьнікаў-падлеткаў найбольш цікавяць пытанні маральна-этычнага характару.

Павышаная зацікаўленасць вучняў VII–VIII класаў пытаннямі маральнага аспекту не можа не адбіцца на змесце і методыцы аналізу. Улічваючы этычную скіраванасць школьнікаў у адносінах да літаратуры, настаўнік арганізуе аналіз так, каб на першым плане былі вобразы герояў твора з іх учынкамі, думкамі, перажываннямі. У цэнтр ўвагі ставяцца пытанні кшталту: “Чаму гусляр не захацеў спець па душы для князевых гасцей?”; “Чаму з асуджэннем успрымаў Цыпрук тое, што яго сын Лаўрук смяецца з нашай мовы?”

Такія пытанні вымагаюць будаваць аналіз твора як разгляд сістэмы вобразаў, хаця гэтыя ж пытанні могуць уключацца і ў аналіз “следам за аўтарам”, і ў праблемна-тэматычны. Вось як можа выглядаць сістэма ўрокаў па аповесці Я. Брыля “Сірочы хлеб” пры павобразным яе вывучэнні:

1. Уступныя заняткі. Аўтабіяграфічнасць аповесці.

2. Вобраз Даніка Мальца.

3. Данік і Мікола Кужалевіч.

4. Настаўнікі Даніка. Вобраз пані Мар’і.

5. Мастацкія асаблівасці аповесці.

Сістэма ўрокаў, заснаваная на разглядзе вобразаў, раскрывае цэнтральныя сувязі, якія падкрэсліваюцца натуральным пераходам ад аналізу характару аднаго героя да другога, да іх супастаўлення. Гэта зусім не азначае, што аналіз абмяжоўваецца гутаркай на маральна-этычную тэму. У працэсе павобразнага аналізу разглядаюцца таксама праблемы філасофскага, сацыяльнага і эстэтычнага характару.

Пры вывучэнні эпічных і драматычных твораў вучні паступова набываюць неабходныя ўменні аналізу літаратурнага героя. У V класе яны заключаюцца, паводле праграмы для агульнаадукацыйных устаноў, ў набыцці навыкаў вылучаць эпізоды, дэталі, важныя для характарыстыкі дзеючых асоб, знаходзіць выяўленчыя сродкі мовы і з дапамогаю настаўніка вызначаць іх ролю ў стварэнні вобраза. Вучні VІІІ класа, напрыклад, павінны ўжо авалодаць ўменнем характарызаваць літаратурнага героя па яго ўчынках, паводзінах, перажываннях, знаходзіць у тэксце выяўленчыя сродкі мовы, такія спосабы і прыёмы, як аповед, апісанне, партрэт, пейзаж, дыялог, і вызначаць іх ролю ў стварэнні вобраза літаратурнага героя.

Павобразны аналіз, безумоўна, выкарыстоўваецца і ў IX–XI класах. На заключным этапе школьнай літаратурнай адукацыі ў ХІ класе прадугледжваецца навучыць школьнікаў уменням даваць поўную характарыстыку героя твора, а таксама супастаўляць героя аднаго або некалькіх твораў. Вучням гэтага ўзросту неабходна ведаць, наколькі арганічна ўліваецца сістэма вобразаў канкрэтнага твора ў творчасць пісьменніка, а таксама як яна спалучаецца з усім літаратурным працэсам пэўнага перыяду.

У ІХ­–ХІ класах, ў асноўным заканчваецца фарміраванне асобы школьніка, ў яго ёсць значны літаратурны вопыт, ён пачынае мысліць вобразна, катэгорыямі, таму пры вывучэнні вялікіх эпічных твораў мэтазгодна ісці праблемна-тэматычным шляхам аналізу. Сутнасць яго заключаецца ў тым, што ў цэнтр урока ставіцца тэма або праблема, узнятая пісьменнікам. Такі шлях аналізу прадугледжвае абавязковае папярэдняе прачытанне ўсяго твора, без якога немагчыма вызначыць скразныя сюжэтныя лініі, шляхі развіцця канфлікту, працэс узнікнення і вырашэння той ці іншай праблемы.

Надзвычай вострая праблематыка “Палескай хронікі” І. Мележа дае магчымасць звярнуцца да праблемна-тэматычнага яе вывучэння. Пры гэтым адной праблемай (“У чым заключаецца сучаснасць твора?”) могуць быць аб'яднаны ўсе астатнія ўрокі:

Праблема зямлі.

Народ і ўлада.

Праблема дружбы і кахання.

Праблема інтэлігенцыі.

Праблемна-тэматычны шлях аналізу – найвышэйшая ступень школьнага вывучэння літаратурнага твора.

У методыцы канца 60-х гг. мінулага стагоддзя атрымаў адлюстраванне і так званы кампазіцыйны аналіз, які вядзе да засваення зместу твора праз аналіз кампазіцыйнай структуры.

Кампазіцыйны аналіз дазваляе вывучаць твор з улікам складанага кампазіцыйнага развіцця, а сістэму вобразаў – у яе унутраных сувязях, ён пераадольвае адналінейнасць паслядоўнага каменціравання тэксту, ад успрымання цэлага да ўсведамлення асобных частак і эпізодаў. Ён дапамагае зразумець ідэйна-вобразны змест твора ў сувязі з яго будовай, мастацкім майстэрствам аўтара. Названы шлях аналізу “абавязвае” настаўніка працаваць над усімі кампанентамі кампазіцыі, сярод якіх не толькі сюжэт, але і групоўка вобразаў-персанажаў, вобраз апавядальніка, пазасюжэтныя элементы (лірычныя адступленні, пейзажныя малюнкі, партрэтная характарыстыка героя, аўтарская развага), архітэктоніка (наяўнасць і размяшчэнне частак, раздзелаў, падраздзелаў) і інш. Пры гэтым вызначальным з’яўляецца прынцып кампазіцыйнай цэласнасці мастацкага твора. Аналізуючы твор у школе, “важна ўлічыць, па словах А.Р. Гукоўскага, іменна структурныя асаблівасці твора, – не столькі словы-цаглінкі, з якіх складзены сцены будынка, колькі структуру спалучэння гэтых цаглінак, як частак гэтай структуры, і іх сэнс” [1 c. 103]. Пры кампазіцыйным аналізе ў аснову ўрока можа быць пакладзены разгляд структурных элементаў твора з сэнсавай нагрузкай – ад групоўкі вобразаў да сэнсу назвы твора і яго асобных частак. Кампазіцыйны шлях звычайна прымяняецца пры вывучэнні буйных эпічных твораў і разлічаны на значную колькасць урокаў. Гэта азначае, што яго рэалізацыя пры сучаснай тэндэнцыі скарачэння вучэбных гадзін на беларускую літаратуру становіцца малаверагоднай.

Практыка паказвае, што ў чыстым выглядзе разгледжаныя шляхі выкарыстоўваюцца рэдка. Настаўнікі-славеснікі часцей звяртаюцца да камбінаванага шляху аналізу,у ходзе якога разглядаюцца то падзеі твора ў іх сюжэтнай паслядоўнасці, то вобразы герояў, то скразныя тэмы ці праблемы.