III.1. Сущность, основные признаки и функции формы организации обучения

О понятии «форма организации обучения». Различают формы организации обучения, формы обучения, формы учебной работы, формы теоретического и практического обучения, формы образования, формы самообразования, формы повышения квалификации, формы подготовки специалистов и др. Поиск термина, определения понятия, соответствующего сущности явления, как известно, далеко не легкая задача. Ее сложность заключается в том, что содержание и сущность формы организации обучения стали достаточно четко выясняться лишь с конца прошлого века. Достаточно сказать, что в учебниках по педагогике первое определение формы организации обучения было дано только в 1968 году (14).

В связи с этим сохраняется актуальность вопроса: что понимается под формой организации обучения в современной педагогике? Каковы основные признаки, характеризующие форму организации обучения и отличающие ее от других категорий дидактики?

Основные дидактические концепции форм организации обучения.

Дьяченко В.К.

К настоящему моменту в дидактике уже разработано несколько концептуальных подходов к раскрытию формы организации обучения как дидактической категории.

Одной из наиболее продвинутых и обоснованных является концепция форм организации обучения, разработанная В. К. Дьяченко. К пониманию сущности организационной формы обучения он подходит через понятие "общение". Обучение строится так, как происходит общение между людьми. С учетом этого, В.К.Дьяченко дает следующее определение: "орга­низационная форма обучения - это структура общения, применяемая в учебном процессе, т.е. структура общения между обучающими и обучаемыми в процессе их работы" (5, с.73). Поскольку речевое взаимодействие между людьми имеет четыре структуры: опосредованное общение (один человек без непосредственного контакта с другим); общение в паре; общение в малой или большой группе; общение в динамических парах (диалогические сочетания), постольку В.К.Дьяченко выделяет четыре общие формы организации обучения индивидуальную, общеклассную (или фрон­тальную), диалогические сочетания в динамических парах, самостоятельная работа учащихся.

Определение В. К. Дьяченко, несмотря на свою обоснованность и привлекательность благодаря четкости и определенности исходных позиций, все же не лишено недостатков: в нем не учитываются про­странственно-временные характеристики оргформы обуче­ния и, кроме того, определение сводит оргформу фактически к общению между субъектами учебного процесса, что неправомерно сужает, как нам представляется, содержание данного понятия, ведет к отрыву формы от содержания.

Второй подход к трактовке формы организации обучения в современной педагогике связан с именем И.М.Чередова, который опирается на содержание понятий "форма", "организация" и «звено процесса обучения». На этой достаточно обоснованной базе И.М.Чередов дает следующее определение: "форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафик­сированного в соответствующих источниках знаний, с ис­пользованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы" (12, с. 30). Раскрывая сущность формы организации обучения И.М.Чередов выделяет в ее структуре две подсистемы: предметную (статическую) и функциональную (динамическую). В предметную подсистему входит специально упорядоченное соотношение следующих взаимосвязанных компонентов звена или совокупности звеньев процесса обучения: деятельность учителя, деятельность учащихся, содержание учебного материала, способы взаимодействия учителя с учащимися, эмоциональный фон отношений в процессе учебной деятельности, формы учебной работы, источники знаний, методы и средства обучения, время функционирования процесса. Динамическая подсистема включает систему актов взаимодействия учителя и учащихся, осуществляемого с конкретной целью и характеризующего движение процесса в структуре формы, переход от одних стадий к другим. На разных этапах обучения в соответствии с целями подбираются методы, виды и формы учебной работы учащихся. Система этапов, реализующих поставленные цели в соответствии с закономерностями обучения в жестком лимите времени образует конкретную форму организации обучения.

Положительным моментом в его модели формы организации обучения является выделение в структуре ее двух подсистем: статической и динамической. Вместе с тем, недостаточно ясно и убедительно раскрыто содержание подсистем, остается неясным до конца вопрос об основаниях выделения этих подсистем, особенностях их взаимосвязи и взаимодей­ствия.

Третий подход к пониманию сущности категории форма организации обучения реализован в работах М.И.Махмутова (7). Его особенность состоит в том, что в определении сущности формы организации обучения он исходит из философской категории "формы движения материи". Поскольку "общественные формы движения материи включают в себя многообразные проявления сознательной деятельности людей" поскольку, по мнению М.И.Махмутова, одним из таких проявлений будет сознательное взаи­модействие учителя и учащихся по "обработке" объекта, т.е. учебного материала. И в этом смысле, если для методов как формы содержанием является учебный материал, то для формы организации обучения содержанием будет учебный материал и методы, вместе взятые, то есть учебный материал в своем процессуальном движении, в развитии. Форма организации обучения выступает как логическая структура содержания и методов обучения, как способ их сочетания, построения. Именно благодаря форме содержание и метод обретают признаки системности, становятся доступными для восприятия как завершенная единица взаимодействия педагога и учащихся.

Позитивным в концепции М.И.Махмутова является тот факт, что он вносит ясность в содержание двух терминов, включающих слово "форма": форма обучения и форма организации обучения. Понятие "форма обучения" означает коллективную, фронтальную, групповую, индивидуальную работу учащихся, в то время «как форма организации обучения» означает какой либо вид занятий - урок, предметный кружок, факультатив, производственное обучение и т.п. Определенным шагом в развитии теории форм организации обучения было обоснование им взаимосвязи этого понятия с содержанием и методами обучения.

Четвертый подход учащихся к пониманию категории форма организации обучения обоснован в работах В.С.Безруковой. Исходя из философской трактовки формы как способа выражения содержания, а„ также анализа особенностей формообразования в педагогике она дает следующее определение: "педагогическая форма - исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность компонентов, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения" (1, с.124-125). Здесь достаточно четко выделены основные признаки педагогической формы (устойчивость, логическая завершенность, личностно-деятельностный характер и др.). Важно, что в отличие от других концепций, В.С.Безрукова указывает на такую деталь, как ее историческую обусловленность ("исторически сложившаяся"), означающую, что любая форма организации обучения возникает не вдруг, а постепенно, при наличии определенных исторических предпосылок.

Пятый подход к пониманию формы организации обучения разрабатывается И.К. Журавлевым. Под организационной формой обучения он понимает "вариативную, но относительно устойчивую структуру взаимодействия участников процесса обучения, содержание которого зависит от цели, учебного материала, методов и условий обучения" (10, с. 207). Это определение снимает дихотомию в представлениях об организационной форме обучения, так как характеризует ее в единстве содер­жательных и процессуальных особенностей, позволяет соотнести сугубо организационные моменты с устоявшимися и оправдавшими себя целевыми установками на самостоятельность, коллективность, развивающие и воспитывающие факторы. Важным моментом представляется также обоснование И.К.Журавлевым тезиса о том, что форма организации обучения должна выступать не только как средство организации усвоения содержания образования, но и самостоятельный источник его накопления. Вместе с тем автор не избежал терминологической путаницы, определяя одно и то же понятие ("форма организации обучения") разными терминами: орга­низационная форма обучения, форма организации обучения, форма учебной работы.

Шестой подход в исследовании категории "форма организации обучения" связан с работами А.В.Усовой (12), которая выделила восемь основных признаков формы учебных занятий, кратко рассмотрела некоторые вопросы, связанные с развитием различных форм организации обучения в практике общеобразовательной школы. А.В. Усовой и ее коллегами фактически одними из первых в отечественной педагогике была осуществлена большая работа по обоснованию необходимости использования в школе системы организационных форм обучения. Однако система предлагаемых ею форм не имела убедительного теоретического обоснования, особенно с точки зрения учета закономерностей протекания пси­хических процессов, обеспечивающих адекватное отражение логики учебного материала в сознании учащихся, а практически не служила для педагогов своего рода обобщенным алгоритмом для конструирования этой системы непосредственно в учебном процессе.

Определенный вклад в развитие понятия "форма организации обучения" был внесен А.Н.Звягиным (6), который обосновывал различие между понятиями "форма организации учебных занятий" и "форма организации учебной работы" (индивидуальная, фронтальная и др.). При этом автор исходил из своей трактовки понятий "обучение как деятельность" и "процесс обучения". Последний понимался как компонент, аспект деятельности обучения, поскольку всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности.

С учетом этого категорию "учебное занятие" А.Н.Звягин соотносит с категорией "обучение как деятельность", а категорию "учебная работа" с категорией "процесс обучения", т.е. с процессуальным аспектом обучения. Отсюда обучение представлялось как дискретно-непрерывная деятельность, осуществляемая через систему учебных занятий. Каждое учебное занятие условно характеризовалось системой общих признаков, часть из которых менее изменчива, другая - более изменчива.

Седьмой подход предложен А.М. Новиковым. Он предпринял удачную попытку разработать такую концепцию форм обучения, которая позволила бы объединить все их многообразие, существующее сегодня в образовательной практике. Объединяющим началом стало обращение к понятию «учение», т.е. учебной деятельности обучающегося независимо от его возраста, уровня или вида образовательных программ и т.д. Это обращение не случайно, ибо в современных условиях во главу угла ставится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебный процесс коренным образом преображается, так что начинает действовать формула «ученик как бы впереди учителя», роль учителя все более смещается в сторону ориентирования, консультирования, коррекции и т.п.

По мнению А.М. Новикова форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» (8, с.18).

Выделенные подходы можно сгруппировать в два направления. Сторонники первого направления разработки данной категории исходят в ее определении из философских категорий "форма", "форма движения материи". Сюда относятся концепции В.С.Безруковой, М.И.Махмутова, И.М.Чередова.

Представители другого направления кладут в основу определения, главным образом, сущность обучения, учения. Оно отражено в концепциях И.К.Журавлева, А.В.Усовой, А.Н.Звягина, В.К.Дьяченко, А.М.Новикова. При этом внутри данной группы авторов понимание сущности обучения несколько различно. Одни (В.К.Дьяченко) исходят из того, что обучение - это разновидность общения между людьми, другие (А.Н.Звягин и др.) рассматривают обучение как деятельность, третьи (А.М.Новиков) акцент делают на учебной деятельности.

Исследователи вкладывают различное содержание в понятие "форма организации обучения". По мнению одних (В.К.Дьяченко, И.К.Журавлев и др.) в это понятие входят и общие организационные формы обучения (фронтальные, индивидуальные, групповые, коллективные) и конкретные (урок, лекция, практическое занятие и др.). Другие авторы (М.И.Махмутов, И.М.Чередов и др.) под это понятие подводят только конкретные формы организации обучения: урок, лекция и др. Общие же организационные формы имеют свое определение и терминологию. М.И.Махмутов их называет формами обучения, И.М.Чередов - формами учебной работы, АН.Звягин - формами организации учебной работы, В.С.Безрукова - формами организации учебной деятельности и т.д.

Наличие различных подходов к определению содержания и сущности понятия «форма организации обучения» явление нормальное для современной педагогической науки. Время единственно верных и правильных определений тех или иных понятий ушло в прошлое. Что же касается образовательной практики, то педагоги имеют право выбирать из предлагаемой учеными палитры концепций именно ту, которая удовлетворяет их с точки зрения решения актуальных педагогических задач и других критериев. В этой связи определим нашу позицию применительно к понятию форма организации обучения.

В философии различают внутреннюю и внешнююформу. Такое понимание формы восходит к Гегелю, который отмечал, что "форма в одно и то же время и содержится в самом содержании, и представляет собой нечто внешнееему»(3, с.298). Внешняя форма, как очертание предмета, его фигура, действительно содержанием имеет все остальное, то есть объект как таковой, со всеми его особенностями, а значит и внутренней формой.

Форма организации обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая, однако, главный признак формы - быть внутренней организацией какого-либо содержания. С учетом этого, мы определяем форму организации обучения как вид занятия, характеризующийся относительно устойчивой структурой взаимодействия участников процесса обучения, осуществляемого в установленном порядке и определенном режиме. В этом определении отражены как внешние, так и внутренние признаки формы организации обучения.

Основные функции формы организации обучения. Н аряду с общими функциями (обучающая, воспитывающая, развивающая) форма организации обучения выполняет и специфические функции: интегративную, коммуникативную, управленческую, организационную, психологическую. Суть интегративной, функции в том, что благодаря форме организации обучения цели, содержание, методы и средства обучения обретают признаки системности, становятся доступными для восприятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педагога и учащихся.

Вторая отличительная функция формы организации обучения - коммуникативная. От формы организации обучения прежде всего зависят активность и характер общения учащихся с педагогом и между собой. Так, "традиционный" урок для активной коммуникации предоставлял мало возможностей: здесь общение сводилось, главным образом, к монологу педагога или учащихся. Попытки активизировать учебный процесс в этом плане ни к чему не приводили до тех пор, пока оставалась традиционная авторитарная схема общения на занятиях. Эта схема стала разрушаться ищущими педагогами, решительно менявшими структуру урока, его построение, вводившими новые формы организации обучения.

Современный урок с применением методов проблемного обучения представляет уже значительно больше возможностей для общения участников процесса обучения, но и он не в полной мере реализует свою коммуникативную функцию, поскольку, по нашему мнению, в его структуре эта сторона обучения слабо представлена. Другое дело - формы организации активного обучения (дискуссии, игры и др.), в которых специально про­граммируется активное общение учащихся, в силу чего они становятся эффективным средством реализации ком­муникативной функции.

Третьей существенной функцией формы организации обучения является управленческая, означающая, что она может рассматриваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащегося и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует наряду с содержанием, представленным в учебниках, еще и те знания, носителем которых является окружающая среда. Организационная функция оргформ проявляется в адаптации учащихся к специфике той или иной формы с помощью организационно-методических и вспомогательных средств. Психологическая функция оргформ состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Все это порождает у детей психическое состояние раскрепощения, свободы, оптимального напряжения духовных сил (1).

Рассмотрение категории "форма организации обучения" будет неполным, если не остановиться на ее основных признаках. Исследование показало, что в учебниках и учебных пособиях по педагогике и дидактике выделяются различные признаки формы организации обучения, которые мы объединяем в две группы: группу внешних и группу внутренних, сущностных признаков.

К внешним признакам формы организации обучения относятся: режим занятий (продолжительность, обычное или специальное расписание и др.); состав учащихся (класс, часть класса, отдельные учащиеся); место проведения (учебный кабинет, аудитория, учебные мастерские, природа, театр и др.). Из внутренних, сущностных признаков формы орга­низации обучения чаще всего выделяются: последовательность этапов работ, строение занятия; характер взаимодействия педагога и учащихся; способ руководства учением со стороны педагога; степень самостоятельности учащихся в обучении; дидактические цели; содержание обучения; методы и обучения; сочетание коллективного и индивидуального обучения. Вариации выделенных внешних и внутренних признаков приводят к определенным количественным и качественным изменениям в формах организации обучения.

Однако такое большое число признаков создает определенные неудобства при их практическом применении. Поэтому целесообразно выделить среди них основные, определяющие принадлежность именно к форме организации обучения. Таковыми являются, на наш взгляд, четыре обобщенных признака: 1) пространственно-временная определенность (режим, место, состав учащихся и учащих); 2) после­довательность этапов работы, структура занятия, его композиция; 3) степень самостоятельности учащихся; 4) ди­дактическая цель занятия.

В самом деле, для определения форм организации обучения особенно важен среди внешних признаков режим занятия, то есть его продолжительность, проведение в соответствии с обычным устойчивым или специальным расписанием. Так, уроки в средней школе, лекции, семинары, практические занятия проводятся по строго определенному расписанию и продолжительности. А, например, экскурсия - по специальному расписанию, ее продолжительность может быть различной (от 2 до 6 и более академических часов). Среди сущностных признаков определяющим является построение занятия, его структура или композиция.