Постановка вопроса 2 страница

Следующее отличительная особенность касается содержательной составляющей стандартов. Если стандарты предыдущего поколения базировались на минимизационном подходе к конструированию образовательного пространства, то в новом образовательном стандарте во главу угла поставлен принцип фундаментальности образования. В ФГОС выделена его особая составная часть – Фундаментальное ядро содержания общего образования, в котором фиксируются: 1) основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего, ценностного и мировоззренческого характера, предназначенные для обязательного изучения в общеобразовательной школе: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы; 2) универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс. К ним относятся личностные универсальные учебные действия, регулятивные, познавательные и коммуникативные действия [36, С.15].

Перечни ключевых фактов, понятий, идей, законов, методов и теорий распределяются по циклам, традиционно выделяемым в содержании общего образования – гуманитарный и социальный цикл (русский язык, иностранные языки, литература, искусство, история, география, обществознание), естественно-математический цикл (математика, информатика, физика, химия, биология).

Таким образом, выделение фундаментального ядра содержания образования ставит вопрос о том, что такое общее образование, что должен знать и уметь человек на выходе из школы XXI века?

Следующее отличие стандартов нового поколения заключается в усилении ориентации на результаты образования как системообразующего компонента конструкции стандарта. Если раньше фиксировался некий набор дидактических единиц (в основном предметные знания и умения), которые выпускник должен был показать на выходе, то сегодня результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, прежде всего они должны иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний. Конечно, предметный контекст по-прежнему важен (поскольку задает границы возможных решений), но этот базовый контекст уже недостаточен. На первый план начинают выходить когнитивные, коммуникативные, ценностно-ориентационные компоненты образовательных результатов (надпредметные компетенции), которые становятся приоритетными в формирующемся информационном обществе. Иными словами, образование озабочено не столько тем, чтобы «накормить» ребенка, сколько тем, чтобы научить его «готовить пищу» [33, С 63].

Еще одно отличие – в структуре стандарта отражен более широкий характер требований, произошел переход от обязательного минимума и требований к уровню подготовки выпускника к системе трех Требований («Три Т»), под которыми понимается совокупность норм и/или условий, обязательных для исполнения в процессе образовательной деятельности.

Ведущим документом триады требований являются требования к результатам освоения основных образовательных программ. Представляя заказ общества и государства системе образования, они не только определяют содержание других компонентов стандарта, но одновременно контролируют их выполнение.

Требования к результатам освоения основных образовательных программ складываются из индивидуальной оценки образовательных достижений каждого ученика (результатов его познавательной и операционной деятельности), а также интегральной оценки эффективности деятельности системы образования на уровне республики, региона, отдельного образовательного учреждения.

Требования к результатам включают три группы результатов – личностные, метапредметные и предметные. Личностные результаты – это познавательные потребности, система ценностных отношений учащихся; метапредметные результаты – обобщенные способы деятельности, в стандартах их называют универсальными учебными действиями (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные действия); предметные – знания, умения, навыки, опыт решения проблем в рамках отдельного учебного предмета. Все они подразделяются на подлежащие и не подлежащие итоговой персонифицированной оценке.

Таблица 1

Сравнительный анализ стандартов первого и второго поколений

Критерии	Стандарты первого поколения	Стандарты второго поколения
Методологические основания	Предметоориентированная Концепция	Культурологическая концепция, системно-деятельностный подход
Целевая направленность	Минимально допустимый (достаточный) уровень	Уровень, соответствующий определенной ступени обучения
Объект стандартизации	Ребенок, его успехи, знания, умения, навыки	Вся система школьного образования
Принцип отбора содержания образования	Минимизационный подход	Принцип фундаментальности
Результат образования	Предметные знания и умения	Предметные знания, умения и надпредметные компетенции

Государственные стандарты общего образования разрабатываются Министерством образования и науки Российской Федерации. С этой целью не реже чем раз в 10 лет министерство объявляет и проводит конкурс научных и педагогических коллективов. Утверждаются они Федеральным Собранием Российской Федерации.

Составляющими компонентами основных образовательных программ для каждой ступени общего образования являются: пояснительная записка, цели образования на данной ступени общего образования, базисный образовательный план, Фундаментальное ядро содержания общего образования, примерные программы по учебным предметам, программа формирования универсальных учебных действий, система оценки учебных достижений обучающихся, программа воспитания и социализации учащихся.

Как уже указывалось ранее, на стадии проектирования выделяют три основных уровня формирования содержания образования: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета и уровень учебного материала.

На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в базисном образовательном плане. Он является важнейшим нормативным документом по введению общеобразовательных стандартов в действие.

Базисный образовательный план учреждений Российской Федерации определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав учебных предметов и направлений внеучебной деятельности, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам, учебным предметам, опираясь на опыт, практику и традиции отечественной и мировой школы, а также выступает в качестве внешнего ограничителя при расчете бюджетного финансирования.

Базисный образовательный план должен включать три части, ориентированные на ступени общего образования: начального, основного общего и среднего (полного) общего образования.

В структуре Базисного образовательного плана выделяют три раздела: инвариантная часть, вариативная часть, а также предусмотрена внеучебная деятельность учащихся, осуществляемая во второй половине дня. Содержание образования, определенное инвариантной частью, должно обеспечивать приобщение обучающихся к общекультурным и национально-значимым ценностям, формировать систему предметных навыков и личностных качеств, соответствующих требованиям стандарта. Вариативная часть должна обеспечивать региональные особенности содержания образования, индивидуальные потребности и интересы обучающихся. Время, отводимое на вариативную часть, как и в предыдущих стандартах, может использоваться на изучение отдельных предметов инвариантной части, на курсы, в изучении которых заинтересованы регионы, а также конкретное образовательное учреждение. Таким образом, отмена национального, регионального и школьного компонентов стандарта не означает отказа от вариативности.

Инвариантный компонент задается нормативно на федеральном уровне, а вариативный – прерогатива общеобразовательных учреждений.

Таблица 2

Соотношение инвариантной и вариативной частей основной образовательной программы

Классы	Учебные занятия (кол-во часов)	Инвариантная часть обязательных учебных занятий (в %)	Вариативная часть обязательных учебных занятий (в%)
1-4	95 ч.	88 %	12%
5-9	166 ч.	86 %	14%
10-11	72 ч.	58%	42%

Особенностью базисного плана в стандартах второго поколения является включение раздела «Внеучебная деятельность», часы которого предназначены для реализации дополнительных образовательных программ, программ специализации учащихся, воспитательных программ. Образовательные учреждения должны предоставлять учащимся возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на развитие школьника.

Как правило, базисный образовательный план представляет собой таблицу, в которой для каждого учебного предмета и каждого года (класса) обучения дано количество часов в неделю. Поэтому учителя обычно называют учебный план «сеткой часов». Ниже приводится один из четырех вариантов базисного плана для начальной школы. Первые два варианта разработаны для школ с русским (родным) языком обучения, третий предусматривает введение второго иностранного языка, которым может быть язык той республики, на территории которой находится школа с русским языком преподавания, или язык любой страны в русской школе. Четвертый вариант предназначен для школ, в которых обучение ведется на родном языке республики с паритетным использованием русского языка.

Таблица 3

Базисный образовательный план общеобразовательных учреждений РФ

Начальное общее образование Вариант 1

Учебные предметы Классы	Количество часов в неделю	Всего часов
I	II	III	IV
Инвариантная часть
Русский язык
Литературное чтение
Иностранный язык	-
Математика
Окружающий мир
Музыка
Художественный труд
Физическая культура
Итого
Вариативная часть (6-дневная неделя)	-
Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 6-дневной неделе	-
Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 5-дневной неделе
Внеучебная деятельность (кружки, секции, проектная деятельность и др.)
Всего к финансированию

Внеучебная деятельность
Направления   Классы	I	II	III	IV	Всего часов
Спортивно-оздоровительное
Художественно-эстетическое
Научно-познавательное
Военно-патриотическое
Общественно полезная деятельность
Проектная деятельность
Всего к финансированию

Теоретический уровень содержания образования, представленный в учебных планах, конкретизируется на следующем уровне – уровне учебного предмета – в другом нормативном документе – учебной программе.

Учебная программа – документ, устанавливающий круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса.

Учебные программы могут быть примерными (базисными) программами образовательных учреждений и в отдельных случаях личностно-индивидуальными (авторскими).

Примерные учебные программы по предметам призваны обеспечить возможности вариативной реализации содержания образования. Они разрабатываются на основе базисного образовательного плана, Фундаментального ядра содержания образования, концепций образовательных областей с учетом планируемых результатов обучения и Концепции развития универсальных учебных действий.

Поскольку примерные учебные программы регулируют педагогический процесс, их положения должны иметь ориентирующий и некатегоричный характер. То есть, при наличии надлежащих оснований (например, при реализации экспериментальной или авторской образовательной программы) образовательным учреждениям разрешается отступать от рекомендаций базисных программ при обязательном исполнении требований стандарта, относящихся к результатам образования.

Примерные учебные программы содержат следующие разделы:

· пояснительную записку, в которой определяются цели изучения предмета на каждой ступени обучения, особенности содержания;

· содержание предметного образования, включающее:

¾ перечень изучаемого материала (раздел «содержание» примерных программ среднего (полного) общего образования содержит два уровня: базовый и профильный уровни содержания образования)

¾ не менее двух вариантов тематического планирования с определением основных видов учебной деятельности школьников;

¾ требования к результатам освоения содержания предметных программ;

¾ рекомендации по оснащению учебного процесса;

¾ рекомендации по оцениванию учебных достижений учащихся;

¾ рекомендации по организации внеучебной деятельности.

Примерные (базисные) учебные программы дополняются программами развития универсальных учебных действий, которые призваны регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений.

Разработка примерных учебных программ опирается, прежде всего, на представление о структуре основных общеобразовательных программ, представление о структуре и составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия образовательных результатов, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования.

Примерные программы образовательных учреждений отражают образовательный потенциал школы, творческие возможности учителей. Они разрабатываются, исходя из имеющихся в каждом конкретном случае возможностей методического, информационного, технического оснащения учебного процесса, уровня подготовленности обучаемых.

Авторские учебные программы, учитывая требования государственного образовательного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Они разрабатываются мастерами педагогического труда в основном по предметам, вводимым именно в данном образовательном учреждении. Авторские программы проходят рецензирование учеными, педагогами, психологами, методистами и утверждаются либо экспертными комиссиями отделов (управлений) образования, либо советом школы.

Для создания учебных программ требуется большая подготовительная работа: анализ имеющихся программ и опыта их реализации, отбор и распределение учебного материала и др.

Исторически сложилось два способа построения учебных программ: линейный и концентрический.

Линейный способ предусматривает последовательное, поэтапное изучение учебного материала без возвращения к изучаемой теме, причем новый материал выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним. В этом случае учебный материал располагается как бы по одной линии - отсюда и название. Концентрический способ напоминает размещение по концентрическим окружностям с постепенно увеличивающимися радиусами. Этот способ допускает повторное изучение отдельных разделов программы на нескольких ступенях обучения и предусматривает не простое повторение, а изучение на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность изучаемого материала. Поскольку при линейном построении учебной программы исключается дублирование материала, то он экономичен во времени. Однако этот способ из-за возрастных и психологических особенностей младших школьников не позволяет в должной мере обеспечить осознанное усвоение изучаемых явлений, сложных по своей природе. Концентрическое построение учебной программы позволяет добиться более глубокого овладения знаниями и умениями, но требует больших затрат учебного времени. Иногда концентризм снижает уровень активности учащихся в обучении, поскольку у них появляется иллюзия знания тех вопросов, с которыми они встречаются повторно.

По мнению польского дидактика Чеслава Куписевича, избежать негативных сторон линейного и концентрического способа построения учебных программ можно при спиралеобразном («спиральном») расположении учебного материала. Этот способ характеризуется тем, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа. Кроме того, в отличие от линейной структуры обучение, обладающее спиральной структурой, не ограничивается одноразовым представлением отдельных тем [29, С. 96].

Как видим, спиралеобразный способ построения учебных программ сочетает в себе последовательность и цикличность изучения материала.

Учебник – книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне достижений науки и культуры (Д.Д.Зуев). Как известно, учебник является основным и ведущим видом учебной литературы, который создается для каждой ступени образования и вида учебных заведений, а также для самообразования. Каждый вид учебника должен отвечать целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп.

Как средство обучения учебник обладает определенной материальной формой (выраженной в сложной структуре), которая жестко связана с содержанием образования, с процессом и результатами усвоения. Теоретические основы создания учебника начали формироваться в 60 –70 гг. двадцатого века. Ученые-педагоги выявили двуединую сущность учебника. Во-первых, он является важнейшим источником знаний для подавляющей массы учащихся. Поэтому в нем должны быть сформулированы основные научные понятия, предусмотренные программой, и раскрыты с учетом возрастных или иных критериев. Во-вторых, учебник - важнейшее средство обучения, с помощью которого осуществляется организация процесса усвоения содержания образования. При этом содержание образования рассматривается как в плане познавательной (информативной, репродуктивной) самостоятельной творческой деятельности, так и в эмоционально-ценностном отношении. Как подчеркивает Д.Д.Зуев, «учебник призван формировать способность учащегося к накоплению личного социального опыта, формировать у него умения оценивать явления окружающей действительности, определять свое место в жизни».

Структура учебника включает в себя главный компонент (текст) и вспомогательные компоненты (внетекстовые элементы). Тексты подразделяются на основной, дополнительный и пояснительный. К внетекстовым компонентам относятся аппарат организации усвоения, иллюстративный материал и аппарат ориентировки.

Среди требований, предъявляемых к учебнику, следует выделить краткость, лаконичность, высокую степень обобщенности учебного материала. Вместе с тем материал должен отражать изложение подлинной науки, быть доступным соответствующему возрасту учащихся, учитывать их интересы, особенности их психических процессов (восприятие, мышление, память).

Значительным дополнением к учебнику являются учебные пособия, в которых учебный материал дается в более расширенном плане, в значительной степени дополняет и расширяет материал учебника, как сведениями справочного характера, так и новейшими сведениями из основ наук.

4. Дифференциация и интеграция содержания образования

Важность разработки и внедрения государственных образовательных стандартов в практику работы школы трудно переоценить. Однако стандартизация таит в себе и определенные опасности. Не ограничивает ли стандартизация возможности развития личности, ее индивидуальные интересы и склонности? Стандартизация содержания образования ни в коем случае не должна означать стандартизацию личности учащегося, она должна сохранять широкий простор для вариативных учебных программ. Этим и определяется важность связи между стандартизацией и дифференциацией содержания образования.

Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. В педагогике общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя - учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся. Е.А. Певцова, И.Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. И.М.Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. В работах М.Д,Виноградовой, В.А.Кольцовой, Х.Й.Лийметс, А.В.Мудрика, Г.И.Щукиной и др. дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых на основе развития их интереса и познавательных потребностей. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают особую форму организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации коммуникации учителя – учеников, связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения.

В психолого-педагогической литературе встречаются также разнообразные подходы к классификации видов дифференциации. Мы не будем останавливаться на различных подходах к классификации, так как они затрагивают в большей степени организационные аспекты обучения, нас интересует только содержание образования. Главными видами дифференциации содержания образования считается профильная и уровневая дифференциация.

Уровневая дифференциация - это организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению). Как видим, уровневая дифференциаця фактически отождествляется с внутренней (внутриклассной) дифференциацией, предполагающей учет индивидуальных особенностей учащихся путем эффективного сочетания различных методов, организационных форм и средств обучения. Однако, уровневую дифференциацию рассматривают и в более широком смысле, связывая ее с реализацией учебных программ различного уровня. Появились и разноуровневые требования усвоения обязательного содержания образования, в частности, обсуждалось выделение трех уровней: уровень "А" - общеобразовательный; уровень "В" - повышенный, "С" – углубленный [45].

Спрашивается, каково соотношение понятий "углубленное обучение" и "дифференцированное обучение", являются ли эти понятия тождественными? В психолого-педагогической литературе термин "углубленное обучение", как правило, не используется: говорят о различных аспектах обучения в школах и классах с углубленным изучением предметов. Причем педагогической теорией и практикой накоплен определенный опыт решения разноаспектных вопросов обучения детей в школах и классах с углубленным изучением различных предметов (Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.А. Каверина, Н.Г. Миндюк, В.М. Монахов, А.А. Никитин, В.А. Орлов, А.А. Пинский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.). В концепции дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе, разработанной в свое время сотрудниками НИИ СиМО АПН СССР, указывается на различие профильного и углубленного обучения. "Углубленное изучение предполагает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников, что позволяет достичь высоких результатов обучения. Профильное же обучение мыслится как более демократичная и широкая фуркация школы на старшей ступени". Фуркация от средневекового лат. furcatus - разделенный - построение учебного плана старших классов средней общеобразовательной школы по уклонам (гуманитарный, естественно-математический и др.) с преимущественным вниманием к определенной группе учебных предметов [6].

Профильная дифференциация связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей школьников, их жизненных планов и намерений. Причем основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся. Необходимость специализации в определенной сфере уже на уровне общего образования связана со стремительным ростом объема информации, постоянным расширением сферы человеческой деятельности, следствием чего является невозможность усвоения ее в полном объеме каждым человеком. Кроме того, как показывают исследования, у большинства учащихся к 15-16 годам складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности.

С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности [22]. Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений.

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация профильная может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий и факультативов. Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.), построения "индивидуального образовательного маршрута" (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.).

Конечно, любая форма профилизации обучения ведет к сокращению инвариантного компонента базисного учебного плана, в отличие от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные - на базовом уровне. Реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.