Постановка вопроса 1 страница

Содержание образования. Образовательные стандарты

«Содержание образования – это и то, что предъявляется индивиду, и то, что усваивается им, во-первых, в «открытом» виде через содержание учебного материала и, во-вторых, в скрытом виде через те формы и методы, те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом»

В.С. Леднев, академик Российской академии образования

1. Постановка вопроса.

2. Содержание образования и его структура.

3. Нормативные документы, характеризующие содержание образования.

4. Дифференциация и интеграция содержания образования.

5. Развитие содержания образования: исторический обзор.

6. Основания содержания образования.

7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля.

8. Задания для самостоятельной работы.

9. Рефлексивный анализ.

10. Литература.

Постановка вопроса

В Законе РФ «Об образовании» отмечается, что содержание образования - это «один из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано: на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; на развитие гражданского общества; на укрепление и совершенствование правового государства».

Как известно, источником содержания образования является социальный опыт человечества, закрепленный в материальной и духовной культуре. Без передачи подрастающим поколениям накопленного предыдущими поколениями опыта невозможно дальнейшее развитие общества. Содержание образования включает основные формы общественного сознания – науку, искусство, мораль, право и т.д., а также виды деятельности. Именно от содержания образования подрастающего поколения зависит и уровень культуры народа, и характер мировоззрения, и общий уровень развития молодежи, и ее подготовленность к жизни, к труду [18, С.90]. На содержание, как общего, так и профессионального образования влияет уровень развития науки, производства, самой системы образования. Поскольку эти факторы подвержены изменениям, постольку и содержание образования не остается раз и навсегда заданным, оно меняется в соответствии с запросами общества, производства, науки, техники и технологии.

Образованность – одна из важнейших жизненных ценностей большинства населения развитых стран мира. Вместе с тем в разных странах по - разному осмысливают значение и цель образования. В США преобладает прагматический подход, в Германии и Франции – стремление к интеллектуальному образованию. В Великобритании считают, что основная задача образования – научить преуспевать («научиться достигать успеха»). Английский ученый М. Садлер с некоторой иронией описывает сложившиеся национальные традиции: «Когда речь заходит об образовании, немец спрашивает, что будет знать, француз – какие будут экзамены, американец – что будет уметь, англичанин – какой будет карьера» [13].

Каковы научные основы отбора и структурирования содержания образования? Чем необходимо руководствоваться при составлении набора дисциплин, изучаемых школьниками, составлении учебных планов, программ и т.д. Эти вопросы будут рассмотрены в настоящей главе. Однако прежде вспомним некоторые базовые знания.

1. Сопоставьте следующие рассуждения и выскажите свое мнение.

А. Традиционное понимание образования в виде овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки школьников к жизни должно быть переосмыслено. Образование - это, прежде всего, становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека -значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству (Е.В. Бондаревская).

В. Слово «образование» в русском языке - одно из самых многосмысленных и загадочных. Оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, истину и путь, результат. Оно может служить хорошим поводом для забавных лингвистических игр и для серьезных размышлений, что связано с односложным и многозначным корнем «образ». Образ, образа, образец, образок, образчик, образина, наробраз, образованщина... Образ всегда требует пояснения, дополнения. Образ чего, кого, какой, чей? (П.С.Зинченко).

С. Определение образования как целенаправленной деятельности по воспитанию и обучению лишает смысла предлагаемую иногда трактовку, согласно которой оно понимается как становление и совершенствование образа человека. Первое - укладывается в парадигму педагогической науки, второе - не совмещается с ними. В условиях многозначности приходится выбирать. В таком выборе семантический анализ - ненадежный ориентир. Этимология слов обманчива и нередко уводит от реального современного содержания понятия, которые ими обозначаются. Геометрия вовсе не землемерие, хотя с греческого переводится именно так. Кинология - не наука о кинематографе. Медик говорит о злокачественном образовании, имея в виду не плохое преподавание, а раковую опухоль (В.В. Краевский).

2. Вы уже знаете, о чем спрашивают иностранцы, когда речь заходит об образовании. О чем спрашивает россиянин в этой ситуации?

3. Выберите ответ, с которым Вы согласны

Образованный человек - это....

... тот, кто окончил среднюю школу (получил аттестат о среднем образования)

... только тот, кто получил высшее образование

... очень начитанный человек, своеобразная «ходячая энциклопедия» (но нет собственных мыслей)

... умный, начитанный человек, имеющий не только развитые умственные способности, но и обладающий богатым внутренним миром.

... человек который усвоил определенный объем систематизированных знаний, кроме того привык логически (выделяя причины и следствия) мыслить.

... обладает тремя качествами: «обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств» (Н.Г. Чернышевский)

4. Согласны ли вы с мнением, что основная цель общеобразовательной школы заключается в передаче учащимся как можно больше знаний из различных областей науки? Ответ обоснуйте.

5. В.В. Краевский пишет: «Когда первобытный охотник учил подростка умению выслеживать зверя или делать стрелы, умению добывать огонь он передавал посредством обучения определенное содержание мальчику как представителю подрастающего поколения в соответствии с традициями своего племени. С тех пор главное в обучении осталось. По-прежнему оно служит средством передачи социального опыта, а в его содержательной стороне отражается то, чего мы ожидаем от нашего современника. Вряд ли кто-либо считает, что знание научных дисциплин - это все, что нужно человеку для счастья». А как думаете вы?

6. Приведите примеры, подтверждающие (либо опровергающие) высказывание Н.Д. Никандрова: «Конъюнктурные соображения влияют на престиж образования вообще; они вносят поправки и в некоторые важные детали, заставляют однобоко, искаженно смотреть на то, чему стоит учиться» [34, С. 74].

7. Согласны ли Вы с высказыванием А.Дистервега: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны и сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением».

Содержание образования и его структура

В современной отечественной дидактике (и методиках обучения) наибольшее распространение получили две концепции содержания образования. Одна из них основана на сциентизме (от латинского «scientia» - знание, наука) – мировоззренческой позиции, которая рассматривает науку в качестве абсолютного эталона всей культуры. Согласно этому подходу, научное знание является наивысшей культурной ценностью и достаточным условием ориентации человека в мире. Поэтому в школе необходимо изучать основы наук, отобранные в соответствии с целями обучения и возрастными возможностями учащихся. Следовательно, содержание образования можно определить как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Поскольку, как подчеркивается в философском словаре, идеалом для сциентизма выступает не всякое научное знание, а прежде всего результаты и методы естественнонаучного познания», то особое внимание необходимо уделить изучению естественных и точных наук.

Другая культурологическая концепция содержания образования не сводит его только к науке. Это «концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте. Она была разработана в 70-80-х годах прошлого столетия группой ученых под руководством М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, В.В.Краевского и изложена в публикациях того времени. Авторы концепции исходят из того, что «содержание образования выступает как социально и личностно детерминированное … представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением».

Лернер Исаак Яковлевич (1917 - 1996), д-р пед. наук, профессор, академик РАО, разработал систему методов обучения, развил теорию проблемного обучения, обосновал состав и структуру содержания образования, предложил концепцию базового содержания общего образования.

Усвоение социального опыта в его целостности позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, но и изменять ее [15].

Поскольку источником содержания образования является социальный опыт, то он должен быть аналогом состава содержания образования. Иначе говоря, содержание общего образования должно отражать состав (основные элементы) социального опыта. На основе социального опыта И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин выделили 4 элемента, каждый из которых представляет особый вид содержания. Кратко охарактеризуем их.

Первый элемент – знания, без которых невозможно ни одно целенаправленное действие. Человечество накопило огромное множество знаний и ни один человек не в состоянии все их усвоить. Каждый человек овладевает только частью их в процессе специального (профессионального) и общего образования. В общее образование должны быть включены знания о мире (природе, обществе, человеке, мышлении, технике) и способах деятельности. Усвоение знаний о мире способствует созданию у учащихся общего представления об окружающей действительности. А знания о способах деятельности помогут ориентироваться в познавательной и практической деятельности, поскольку «без таких знаний ни один способ деятельности нельзя выполнить сознательно» (И.Я. Лернер).

Второй вид содержания – опыт осуществления различных (уже известных) способов деятельности, который «накоплен человечеством в процессе труда, но он находится за пределами, вне личности, пока она в процессе практики не сделает его своим достоянием, своим опытом» [48, С. 105]. В ходе усвоения второго элемента социального опыта формируются умения и навыки, благодаря чему обеспечивается репродуктивная деятельность общества. Эта деятельность направлена на получение уже известного результата известными же средствами и способствует воспроизведению и сохранению накопленной материальной и духовной культуры.

Третий вид содержания образования – опыт творческой деятельности, который должен обеспечить дальнейшее развитие культуры. Он характеризуется интеллектуальной деятельностью и состоит в самостоятельном переносе ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видении новой проблемы в знакомой ситуации, видении неожиданных функций знакомых объектов и т.д. Усвоению опыта творческой деятельности способствует проблемное обучение, которое предусматривает усвоение не только результатов научного познания, но и процесса получения этих результатов. По мнению И.Я. Лернера, если ученика «постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности». Поэтому ученик, «не приученный мыслить самостоятельно и усваивающий все в разжеванном виде, оказывается через некоторое время неспособным проявить задатки, данные ему от природы.» Чтобы избежать этого «творчеству надо учить с самого раннего возраста» [48, С.106].

Четвертый вид содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к своей деятельности, к самому себе. Этот опыт вместе со знаниями и умениями является условием формирования духовной сферы личности, ее убеждений и идеалов, системы ценностей. Опыт творческой деятельности определяет способности к преобразованию мира, а эмоционально-ценностный опыт регулирует избирательное отношение к действительности.

Следует подчеркнуть, что, только став предметом эмоционально-ценностных отношений, идеалы и убеждения, нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности. Вместе с тем, отношения человека к окружающей действительности не совпадают с его знаниями об этой действительности (хотя и предполагают их), с умениями и навыками. Это особая сфера чувств, эмоций, которые становятся механизмом внутренней регуляции психической деятельности и поведения. Формирование устойчивых эмоциональных отношений – важнейшее условие развития человека как личности.

Все перечисленные виды содержания взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность реализуется на конкретном «содержательном материале знаний и умений», а эмоционально-ценностное отношение «предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается отношение, о той деятельности, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения» [48, С.109].

Следовательно, содержание образования должно включать все 4 элемента социального опыта: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения на всех уровнях его рассмотрения и формирования.

Уровни формирования содержания образования. На основе системного анализа содержания образования В.В. Краевский выделил следующие уровни его формирования:

- уровень общего теоретического представления;

- уровень учебного предмета;

- уровень учебного материала;

- уровень процесса обучения;

- уровень структуры личности [48, С.43 – 45].

На теоретическом уровне содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного представления осоставе (элементах), структуре(связях между элементами) и функцияхсоциального опыта. Все это было рассмотрено выше.

Следующий уровень – уровень учебного предмета – «формируется за счет реализации общего теоретического представления» (В.В. Краевский). На этом уровне представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Здесь одним из источников формирования содержания образования является наука (либо отрасль деятельности), которая «стоит» за каждым учебным предметом. Учебный предмет отличается от соответствующей науки объемом знаний и логикой изложения, однако не является ее сокращенной и упрощенной копией. В определенной степени учебный предмет можно считать «искусственной конструкцией», поскольку при его формировании необходимо учитывать не только логику науки, но и закономерности процесса обучения, его логику, условия, в которых он протекает, возможности учащихся.

В содержании каждого учебного предмета выделяют элементы знаний, элементы репродуктивной деятельности в форме способов ее осуществления – умений и навыков, элементы творческой деятельности в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п., а также элементы отношений – идеи, идеалы, убеждения. В учебный предмет входят основы соответствующей науки, под которыми понимают важнейшие факты, понятия, законы, теории, а также язык науки, ее практическое применение и проблемы, отобранные в соответствии с целями обучения и возрастными возможностями учащихся. Следует отметить, что в различных предметах эти элементы находятся в разных пропорциях. Основной единицей каждого учебного предмета следует считать ведущий для него компонент, т.е. то главное, чему учит данный предмет. Например, ведущим компонентом школьного курса истории являются научные знания, а учебного предмета «иностранный язык» - способы деятельности, поскольку основная цель обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе заключается в формировании речевых умений. Если эта сугубо практическая цель, предусматривающая чтение на иностранном языке, понимание речи на слух, выражение собственных мыслей в устной форме в пределах определенной тематики и строго отобранной лексики и грамматики будет изменена, то в содержание учебного предмета могут быть включены основысоответствующей науки – лингвистики. В этом случае изменится и ведущий компонент содержания.

Учебные предметы должны формировать у учащихся общую научную картину мира и знакомить их с видами деятельности. Традиционно учебные предметы в школе делятся на естественнонаучные (основы наук о природе) и гуманитарные (основы наук о человеке). Однако более продуктивным с точки зрения конструирования содержания является деление учебных предметов по их ведущему компоненту:

- предметы, направленные на изучение основ наук (физика, астрономия, химия, биология, география, история и т.д.);

- предметы, изучающие прикладные дисциплины, в которых главный объект усвоения – способы деятельности (информатика, черчение, иностранный язык, физическая культура, предметы трудового цикла и др.);

- предметы эстетически – оценочного характера, акцентирующие внимание на эмоциональной сфере (изобразительное искусство, музыка);

- предметы смешанного характера (математика, литература) с двумя ведущими компонентами.

Такое разделение предметов позволяет определить соотношение между различными элементами содержания, что особенно важно при введении новых учебных дисциплин.

Третий уровень – уровень учебного материала. На этом уровне даются конкретные, подлежащие усвоению учащимися (фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т.п.) элементы состава содержания образования, входящие в курс обучения определенному учебному предмету. На этом уровне четко проявляется отличие в способах использования элементов науки в разных группах учебных предметов. В содержание учебных предметов («основ наук») непосредственно включаются научные понятия, факты, теории и другие элементы научного знания в их системе. А в следующих двух группах – лишь фрагментарно.

Как подчеркивает В.В. Краевский, учебный материал выполняет в обучении двоякую роль: «С одной стороны, он является средством непосредственной деятельности обучения, с другой стороны, в нем заключены нормы такой деятельности» [26, С.56]. Например, учебник не только дает материал, но и «определяет методику работы учителя, представляя собой следующую после учебной программы форму конкретизации целей образования».

Эти три уровня составляют вместе проектируемое содержание общего образования. На первом уровне устанавливается, какие элементы социального опыта необходимо включить в содержание образования, намечаются в общем виде знания и умения, которыми должен овладеть выпускник средней школы (то, что включается в образовательный стандарт). Здесь же выясняются связи между разными элементами, они будут конкретизированы на следующем уровне как межпредметные связи.

На втором уровне знания и умения «распределяются» по предметам, принимая тем самым более конкретную форму. На третьем уровне они включаются в учебник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, упражнений. Для сохранения целостности содержания необходимо, чтобы каждый последующий уровень опирался на предыдущий.

Содержание образования, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым. Полностью теоретическая модель содержания образования охватывает пять уровней его формирования, три из которых относятся к проектируемому содержанию и фиксируются в учебных программах, учебниках, наглядных пособиях и других средствах обучения. Реализуясь в процессе обучения, содержание образования становится достоянием каждого ученика, поскольку реально содержание образования, как подчеркивает В.В. Краевский, «существует лишь в процессе обучения, внутри его». По мнению автора это «не проектируемое, а осуществляемое содержание», которое находится на четвертом и пятом уровнях.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения.

На последнем, пятом уровне содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности ученика. Это уровень структуры личности обучающихся [26, С.8].

Содержание общего образования, сконструированное с учетомпотребностей общества и целей, которое оно ставит перед школой, «обеспечивает участие школьников в социальной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нем» [48, С.349].

Нормативные документы, характеризующие содержание образования

Государственные образовательные стандарты. В основу документов, определяющих содержание образования, положены государственные стандарты образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты являются одним из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование.

Понятие «стандарт» происходит от английского слова «standart», означающего «норма, образец». Стандарт и стандартизация - это установление и соблюдение определенных норм в каком-либо виде деятельности и в ее результатах. Например, во всем мире общепризнана стандартизация выпуска продукции. Однако вопросы стандартизации в сфере образования является дискуссионными. Противники стандартизации исходят из того, что процесс обучения и деятельность учителя направлены на формирование нестандартной творческой личности, а потому не подлежат каким-либо ограничениям, регламентации. Вместе с тем следует подчеркнуть, что «нормирование» в образовании существовало всегда в виде учебных планов, учебных программ по отдельным учебным предметам и учебников к ним, законодательных актов и других нормативных документов.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, которые принимаются в качестве государственной нормы образованности, отражающих общественный идеал и учитывающих возможности личности и системы образования по достижению этого идеала [42, С.34]. Впервые государственный образовательный стандарт в системе общего образования России был разработан в 1992 году. В настоящее время в системе общего образования Российской Федерации действуют стандарты второго поколения.

Необходимость разработки новых стандартов была связана, во-первых, с тем, что стандарты предыдущего поколения создавались в определенных исторических условиях, условиях развала Советского Союза, исчезновения сверхдержавы, резкой смены идеологических и политических взглядов. Свою основную задачу по сохранению единого базового ядра образования России они выполнили. В современных условиях естественно появляется необходимость приведения общего среднего образования в соответствие с новым социальным, политическим и экономическим статусом общественного устройства России, с мировыми тенденциями в образовании.

Во-вторых, стандарты первого поколения, разработка которых продолжалась 12 лет, так и не привели к результату, который бы удовлетворял всех - учителей, учащихся и их родителей, педагогическое сообщество и научную общественность, государство и общество в целом. Их критиковали за то, что они, декларируя новые цели образования, предлагали прежние пути и средства построения его содержания, что ориентируются на обязательный минимум содержания образования и пр.

Содержание и сущность государственного стандарта второго поколения раскрываются в Законе Российской Федерации «Об образовании» (c изменениями и дополнениями, внесенными в 2007 г.). Согласно п.4 статьи 7 «Закона об образовании» Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; 2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; 3) результатам освоения основных образовательных программ.

Отличительной особенностью стандартов второго поколения является расширение их сферы действия. Если основное назначение и приоритетные функции стандартов первого поколения – сохранение единого образовательного пространства страны, обеспечение доступности образования в пределах минимального достаточного уровня содержания и требований к подготовке выпускников, то сегодня все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий развитие системы образования в условиях изменяющихся сегодня запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования.

В концепции ФГОС сказано, что в настоящее время стандарты должны выступить:

1. Инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки ее адекватности новым целям и ценностям образования (развитие личности как цель и смысл образования);

2. Средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования;

3. Нормативно-правовой базой регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения), с одной стороны, и государства и общества – с другой;

4. Ориентиром создания современной инфраструктуры образования [23].

Вместе с тем, стандарты должны создать условия для более эффективной реализации традиционных функций, к которым относятся:

Функция обеспечения права на полноценное образование. Она заключается в обеспечении равных возможностей для каждого гражданина в получении качественного образования.

Функция обеспечения единства образовательного пространства страны. Стандарты образования, не ограничивая развития специфических региональных подходов, наличия различных типов школ, вариативных программ, фиксируют объем и уровень полноценного базового образования.

Функция обеспечения преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Критериально-оценочная функция. Отдельные компоненты стандарта несут в себе требования к содержанию образования, объему учебной нагрузки, процедурам оценки образовательных результатов выпускников, образовательной деятельности педагогов, образовательных учреждений, системы образования в целом.

Функция повышения объективности оценивания. Реализация этой функции связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества образовательных результатов на основе: критериально-ориентированного подхода к оцениванию и использования системы объективных измерителей качества подготовки выпускников и эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования в целом [23].

Таким образом, стандарты второго поколения, сохраняя, развивая и конкретизируя многие идеи предшествующих проектов, вносят значительный вклад в модернизацию системы российского образования. Сравнительный анализ стандартов первого и второго поколения представлен ниже (Табл. 1).

Принципиальное отличие стандарта нового поколения состоит в концепции, взятой в основу его разработки. Если ранее использовалась предметоориентированная концепция, то сегодня делается попытка реализовать средствами стандарта личностную ориентацию образования, его деятельностно-практическую и культурологическую составляющую, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность.