Невербальні засоби професійно-педагогічної комунікації

Невербальна комунікація передбачає обмін не оформ­леними у слово повідомленнями між людьми, а також їх інтерпретацію. Засоби невербальної комунікації (зовніш­ній вигляд, пантоміміка, міміка, контакт очей, міжосо-бистісний простір тощо) є носіями професійно й особистіс-но значущої інформації. Використання і розуміння вчите­лем невербальних засобів допомагає істотно підвищити ефективність взаємодії, обміну інформацією.

Сутність і засоби невербальної комунікації

Спілкування є складним, багатоплановим процесом, у якому, крім слів, для обміну інформацією використову­ються різноманітні засоби — постава тіла, жести, міміка, інтонація, погляд. Впливають на нього просторове розмі­щення партнерів, навіть їхні манери одягатися тощо. Усі ці засоби передавання інформації належать до невербаль­ної комунікації.

Невербальна комунікація — процес взаємообміну інформацією шляхом використання для передавання повідомлень невербаль­них (немовних) засобів комунікації.

Соціально і психофізіологічно вмотивоване викорис­тання невербальних засобів комунікації виражає за­гальнокультурний досвід, індивідуальні особливості особистості, оптимізує передавання, сприймання й розу­міння інформації. Істотну роль воно відіграє в комуніка­ції вчителя, оскільки різні засоби невербальної комуні­кації (жест, міміка, поза, погляд, дистанція та ін.) є іно­ді виразнішими і дієвішими носіями інформації, ніж слова. Доповнюючи мову, невербальна комунікація до­помагає правильно і вичерпно передавати, адекватно сприймати думки. Відбувається вона, як правило, неус-відомлено, мимовільно, хоч за певної самоорганізації особистості її можна контролювати.

Невербальна комунікація істотно впливає на взаємини, визначає емоційну атмосферу, самопочуття співрозмовни­ків. За твердженнями психологів, 60—80% комунікації відбувається з використанням невербальних засобів, значу­щість у спілкуванні міміки, жестів становить 55%, інтона­ції — 38%, слів — 7%, більше 90% інформації у перші се­кунди спілкування передається невербальними засобами.

Використовувані в невербальній комунікації засоби мають індивідуальний характер, залежать від індивіду­ально-психологічних особливостей, соціального середови­ща, національної належності особистості. Кількість та інтенсивність їх застосування, дотримання норм етикету залежать і від віку, типу темпераменту людини. Необ­грунтоване послуговування невербальними засобами уск­ладнює спілкування, оскільки більшість із них багато­значні (уточнення їх можливе за умови врахування слів, наголосів, настрою та ін.), часто ускладнюють сприйнят­тя і розуміння інформації (інтенсивна кінетична діяль­ність комунікатора відвертає увагу слухача). Крім того, під час спілкування різномовних партнерів неадекватне використання невербальних засобів може спричинити пе­рекручування інформації (однакові жести в різних куль­турах мають різне або протилежне значення).

До засобів невербальної комунікації належать:

1. Мова тіла: а) статична експресія — фізіогноміка (експресія обличчя і фігури будовою тіла); арт-ефекти (прикраси, манера одягатися, зачіска, косметика); запахи (природні, штучні); б) динамічна експресія — текесика (дотики, потиски рук, поплескування); просодика (тембр, висота, гучність, темп мовлення, особливості наголошу­вання, акцент голосу); екстралінгвістика (паузи, покаш­лювання, сміх, позіхання, плач); кінесика (комунікативно значущі рухи: міміка, жести, пантоміміка, постава, поза, хода; контакт очей: спрямованість, частота контакту, три­валість); авербальні дії (дії з предметами, тілесні рухи — почісування, потирання рук).

2. Міжособистісний простір: дистанція; взаємне роз­міщення під час спілкування.

3. Часові характеристики: тривалість спілкування; пунктуальність партнерів; своєчасність дій.

Не всі ці засоби рівнозначні, проте кожен з них легко прочитується учнями, підсилює або нейтралізує враження від слів і дій педагога. У професійно-педагогічній комуніка­ції важливо вміти цілеспрямовано паралельно використову­вати вербальні і невербальні засоби. Завдяки цьому забезпе­чується адекватне передавання, сприйняття й усвідомлення інформації, розкриття особистості мовця і слухача.

Невербальний канал комунікації наділений специфіч­ними способами кодування (передавання) і декодування (сприйняття) інформації. Функціональна незалежність невербального компонента пов'язана з функціональною асиметрією головного мозку у процесі сприйняття мови і в механізмах її породження. Але за всієї незалежності вер­бальний і невербальний компоненти діють під час комуні­кації комплексно (є комплексним засобом самореалізації особистості).

Педагог, самовизначаючись щодо можливостей коду­вання невербальної поведінки, має визнавати унікаль­ність невербальної мови, наявність суперечностей між невербальним виразом і його психологічним змістом, змі­нюваність засобів невербального спілкування. Якість ін­формації залежить від умінь людини адекватно виражати свої переживання, сформованості навичок кодування різ­них підструктур невербальної поведінки, професійної установки на неї як специфічну знакову систему. За такого трактування невербального коду та його інтерпретації більшість компонентів невербальної поведінки особистос­ті, невербальних інтеракцій, їх опис можуть стати базою для навчання кодування-інтерпретації внаслідок став­лення до них як до кодів-патернів (усталених зразків по­ведінки), психологічне значення яких змінюється відпо­відно до зміни співвідношення рухів, їх спрямованості, інтенсивності вираження, місця у системі цілісної невер­бальної поведінки особистості.

Оволодінню майстерністю кодування-інтерпретації невербальної поведінки має передувати бачення її як най­важливішого джерела інформації про внутрішній світ осо­бистості, що розкриває підсвідомі, неконтрольовані її сто­рони. Не менш важлива довіра до невербальної поведінки як до поліфункціональної системи спілкування, що надає різноманітну інформацію про особистість, групу; ставлен­ня до інтерпретації невербальної поведінки як до творчого мисленнєвого процесу, орієнтованого на виявлення і реконструкцію не завжди очевидних психологічних і соці­ально-психологічних його значень, на встановлення зв'яз­ків між ним і соціально-психологічними характеристика­ми особистості та групи тощо. Тому до кодування-інтер­претації невербальної поведінки необхідно ставитись як до складної комунікативної роботи.

Основними засобами невербальної комунікації вчите­ля є: зовнішній вигляд, пантоміміка, екстралінгвістичні та просодичні засоби, міміка, контакт очей (візуальний контакт), міжособистісний простір.

Екстралінгвістичні і просодичні засоби комунікації

Екстралінгвістичними (позамовними) засобами кому­нікації є паузи, покашлювання, сміх, позіхання, плач, просодичними — характеристика голосу, темп, тембр, ви-

сота, гучність, наголошування, акцент мовлення. Кожен із цих компонентів по-своєму впливає на сприйняття про­голошуваної інформації й особистості, яка цю інформацію доносить. Значний комунікативний потенціал має голос як інструмент спілкування, джерело інформації, засіб впливу. Він наділений унікальними можливостями щодо передавання інформації, сигналів, не обмежених словес­ним змістом.

Педагог має знати матеріальну природу голосу, яким він користується, оволодіти способами звукоутворення і голосоведіння, пізнати основи наук, що займаються голо­сом: фонопедії (займається виправленням і удосконалю­ванням голосу), паралінгвістики (вивчає висоту голосу, зміни мелодики, сили, використання тембру, пауз тощо).

Людський голос є продуктом діяльності голосового апа­рату: голосових щілин (зв'язок), гортані, легень, порожни­ни рота (з усіма її складниками). Він здатний відтворювати всі звуки: тонові (голосні) і шумові. До 60—90% правиль­них суджень про людину, її внутрішній стан ґрунтується на вмінні розшифровувати характеристики голосу і мане­ри говорити.

Залежно від звучання слово вчителя може сприйма­тись по-різному, виражати найрізноманітніші відтінки у ставленні, поведінці, оцінках, почуттях. Наприклад, сло­вом «так» можна виразити схвалення, задоволення, ра­дість, роздратування, гнів, осуд тощо.

Швидкість мовлення свідчить про темперамент учите­ля. Якщо у людини надто швидкий темп мовлення, це означає, що вона або імпульсивна, жвава, впевнена у собі, або несмілива, невпевнена. Спокійна й повільна мова є оз­накою вдумливості, поміркованості. Якщо темп поступово уповільнюється, це сигналізує, що людина втомилася, за­мислилася, втратила впевненість. Для досягнення пере­конливості сказаного, ефективного впливу на інших до­цільно сповільнити свою мову, яка, однак, має звучати в межах природного діапазону свого голосу, в іншому разі можливий ефект нещирості.

Основними акустичними засобами передавання невер­бальної інформації є тембр голосу (амплітудно-частотний склад голосу), мелодика мови (зміна висоти голосу в часі), енергетичні характеристики голосу (сила), темпоритмічні засоби мови.

У комунікативній взаємодії вчителя з учнями багато залежить від тону мови, інтонації (сукупності звукових засобів, що організують мову), інтонаційної виразності мовлення (вираження почуттів і емоцій за допомогою голосу), ритміко-мелодійних аспектів мови (мелодії, ритму, інтенсивності, темпу, тембру, фразових і логічних наголосів). Інтонація виражає думки і почуття, супрово­джуючи слово, а іноді — всупереч йому. Будучи не цілком контрольованим свідомістю «звуковим жестом», вона час­то несе достовірнішу інформацію про емоційний стан спів­розмовника, ніж інші комунікативні засоби. Своєю енер­гетикою, іншими чинниками вона адресується підсвідо­мості, підкірковим структурам мозку.

Основними функціями інтонації є: доповнення, замі­щення, передбачення мовного висловлення, регулювання мовного потоку, акцентування на повідомленні, економія мовного висловлення.

Інтонаційне багатство мовлення залежить від лек­сичного наповнення, синтаксичної побудови тексту. Ін­тонаційний спектр утворюють питальна, спонукальна, розповідна інтонація; інтонація запитання, відповіді, підтвердження, згоди, сумніву, заперечення, роздуму, беззастережної впевненості, інтимності, ласкавості, фа­мільярності, інтонація офіційності, оскарження, осуду, звинувачення тощо. Нерідко вона закладена в семантиці слова (пошепки, закричав, захекатись, збліднути, зля­катись, байдуже, весело та ін.). Інтонація у деяких сло­вах поліфункціональна, про що свідчать варіанти вимо­ви слів: «Що?» («Коли?») — зі здивуванням, з острахом, погрозою, із зацікавленням; слова «Х-ха!» — з презирс­твом, посмішкою, байдуже, зі здивуванням, із захоплен­ням тощо. Інтонаційне багатство організовує і динаміку тексту, яка залежить від порядку слів, зв'язків на рівні складного синтаксичного цілого і від темпу мовлення.

За твердженням фахівців, інтонація дорослих може нести до 40% інформації, однак під час спілкування з ди­тиною її вплив посилюється. В інтонації виявляються пе­реживання, що супроводжують мову вчителя. З неї учні отримують інформацію не тільки про зміст почутого, а й про ставлення вчителя до нього. Тож мова вчителя має бути емоційно насиченою, враховувати водночас ситуа­цію спілкування, норми етики. Добираючи тон мовлен­ня при розв'язанні педагогічних завдань, слід врахову­вати мету мовлення й інтереси співрозмовника. Цей фактор виявляється на момент мовленнєвої діяльності і не може бути змодельованим заздалегідь, оскільки лише реакція суб'єкта, на якого спрямоване мовлення, обу­мовлює його тон.

Засобами інтонаційної виразності є темп мовлення, па­узи, логічні наголоси, вибір яких залежить від різних обс­тавин.

Індивідуальними звичками людини, її характером, на­строєм, темпераментом обумовлюється темп мовлення — швидкість вимови складів, слів, фраз. Позначається на ньо­му і мета, вікові та індивідуальні особливості аудиторії, специфіка навчального матеріалу, складність його змісту. Обираючи темп мовлення, вчитель має враховувати, що учням потрібно встигнути усвідомити інформацію (зіста­вити нове зі своїми знаннями і життєвим досвідом), за­пам'ятати основні положення, нові поняття. За експери­ментальними даними, оптимальним щодо цього є середній темп мовлення, виклад складного матеріалу вимагає по­рівняно уповільненого темпу мовлення, матеріалу, пов'язаного з життєвими асоціаціями, фактами, чуттєвим досвідом учнів, — порівняно прискореного темпу. Однак наслідком швидкого вимовляння є нерозбірливість слів. Погано сприймається і надто повільний темп, бо текст зву­чить не фразами, а окремими словами.

Мовлення вчителя має здійснюватися у темпі, який ді­ти можуть сприймати без зусиль і напруги мислення. Доб­ре, якщо вчитель володіє різними темпами, уникаючи од­номанітності викладення матеріалу впродовж уроку. Од­нак не можна ділити фрази на окремі слова, оскільки це руйнує мелодійну єдність мовного такту. Слід ураховува­ти й те, що мимовільна увага і правильне зіставлення уч­нями смислових акцентів забезпечуються контрастами (прискоренням — уповільненням) темпу. Для вмілого ви­користання темпу мовлення вчителю необхідно добре во­лодіти артикуляцією. Якщо він затинається, ковтає слова або говорить надто швидко, аудиторії важко зрозуміти зміст сказаного ним.

Загострити увагу до найістотніших положень матеріа­лу можуть одна-дві фрази на іншу тему, вимовлені у швидкому темпі, пауза — тимчасова зупинка, перерва у мовленні, яка сприяє смисловому уточненню змісту, роз­діляє мовленнєвий потік на частини, відіграючи значну роль у сприйманні та засвоєнні матеріалу. Мовлення педа­гога без пауз сприймається аудиторією приблизно так, як мовлення в швидкому темпі, проте надмірна їх кількість уповільнює його темп, знижує ефективність сприймання матеріалу.

Пауза може упорядкувати вислів, привернути увагу до найважливішої інформації. Доцільне щодо цього застосу вання логічних пауз (дають змогу обдумати наступну фра­зу) та організаційних (допомагають зосередитися, перейти від одного етапу спілкування до іншого, стимулюють ми­мовільну увагу).

Тривалі лекції, виступи, промови втомлюють, іноді дратують аудиторію, навіть можуть засмутити і розізлити так, що слухачі перестають слухати, починають протесту­вати. У такій ситуації можуть прислужитися правила те­атральної педагогіки: тримати паузу для контролювання уваги слухачів стільки, скільки це можливо.

Паузи є цінним компонентом у побутових розмовах. Вони свідчать про повагу до співрозмовника, уміння зосе­редитись на предметі розмови (зауваживши, що промова викликає протест, слід зупинитися, змінити її тему або припинити розмову взагалі). Нерідко пауза засвідчує від­ставання думки від мови або й її відсутність у конкретній ситуації.

Кожна людина має потребу «виговоритись», щоб пові­домити певну інформацію, побачити реакцію співрозмов­ника на неї, прийняти адекватне рішення. Тому під час спілкування варто частіше ставити запитання співрозмов­никам, стимулювати у них бажання висловитися, розкри­тися, самореалізуватись у слові.

Між окремими словами можна робити незначні паузи, а між реченнями, фразами, окремими думками — трива­ліші інтервали, даючи змогу слухачам зосередитись. Важ­ливо при цьому уникати зайвих звуків, невизначеності, заповнення пауз словами-паразитами.

На смислову структуру мовлення впливають і наголо­си — виділення складу в слові, слова силою голосу, підви­щенням тону; логічні наголоси — виділення в мові (речен­нях) слів, які несуть більше смислове навантаження (під­креслюють смисл того, про що йдеться), силою голосу, підвищенням тону. Правильне використання логічних на­голосів робить мовлення зрозумілим, точним, надмірна кількість їх збіднює мовлення, спричинює перекручення думки. Тому в роботі з текстом учитель, крім розв'язання інших завдань, повинен розвивати навички логічного на­голошення слів.

Сприйняття, розуміння інтерпретації змісту вислов­лювань залежить від використання мовних тактів — ці­лісних за значенням і об'єднаних інтонаційно відрізків тексту (промови). Між мовними тактами робиться пауза. Читання за мовними тактами не тільки увиразнює фразу, а й спонукає до аналізу її змісту.

Міміка

Слухання інформації з одночасним стеженням за об­личчям мовця дає змогу не тільки повноцінно сприймати, розшифровувати почуте, а й розуміти, наскільки слова відповідають його думкам, позиції, реальній дійсності. Іноді обличчя людини виражає більше змісту, ніж сказане, є правдивішим за слова. Досягається цей ефект завдяки міміці.

Міміка (грец. mimikos — наслідувальний) — зовнішній прояв пси­хічних станів, передусім емоційних, через сукупність координова­них рухів м'язів обличчя; виражальні рухи м'язів обличчя.

Мімічні рухи та їх поєднання (вчені нараховують біль­ше 20 000) допомагають педагогові виразити свій емоцій­ний стан, ставлення до учнів, їхніх відповідей, учинків, продемонструвати інтерес, розуміння або байдужість тощо.

Надзвичайно рухлива міміка свідчить про жвавість і швидку змінюваність сприйняття вражень і внутрішніх переживань, про легку збудливість від зовнішніх подраз­ників. Малорухлива міміка асоціюється зі спокоєм, надій­ністю.

Учні надають перевагу вчителям із доброзичливим ви­разом обличчя, високим рівнем зовнішньої емоційності, привабливою зовнішністю («ореол красивості»), тобто з мімікою, що виражає позитивно забарвлені емоційні ста­ни. Надмірна рухливість м'язів очей, обличчя, як і нежит­тєва їх статичність, завдають серйозних проблем у спілку­ванні з дітьми. Деякі вчителі створюють «спеціальний вираз обличчя» для впливу на дітей, надаючи суворого вигляду, нахмурюючи чоло, стискаючи губи, напружую­чи нижню щелепу, або використовують «певне обличчя для певного учня». З педагогічного погляду такий підхід не є бездоганним, оскільки спостережливі діти зауважать його штучність, що позначиться на довірливості стосунків з ними.

Міміка, підвищуючи емоційну значущість інформації, сприяє кращому її засвоєнню. Вона має відповідати харак­терові мовлення, взаємин: виражати впевненість, схва­лення, осуд, невдоволення, радість, байдужість, зацікав­леність, захоплення, обурення в багатьох їх варіантах.

У процесі мовлення людина по-різному використовує вираз обличчя, підсилюючи чи нейтралізуючи вплив сло­ва, підтримуючи чи гальмуючи увагу слухача. Учителю слід знати можливості свого обличчя, навчитися користу ватися виразним поглядом, уникати надмірної динаміч­ності («бігаючі очі») і неживої статичності («кам'яне об­личчя») м'язів обличчя.

Певні висновки про людину можна зробити, звернув­ши увагу на її брови: прямі або злегка підняті у горизон­тальному положенні на малій відстані між ними вважа­ють ознакою «інтелігентності»; дугоподібні або сильно опущені збоку вниз на значній відстані між ними — озна­кою «неінтелігентності».

Широкий діапазон почуттів виражають порухи брів, очі, погляд, усмішка.

Очі є особливим інформативним органом. Певну інфор­мацію несе навіть їх колір. Цікаві дані щодо цього містить іридодіагностика (грец. iris (iridos) — веселка і грец. dia-gnцstikos — здатний розпізнавати) — визначення за ма­люнком райдужної оболонки ока станів та особливостей ін­дивіда. За спостереженням представників цієї галузі знань, у чорно- і карооких людей нервова система більш збудлива, ніж у людей з блакитними й сірими очима; блакитноокі більш схильні до неврологічних нездужань, проте найменш чутливі до болю. За кольором очей визначають риси харак­теру* Діти з темними очима енергійніші, ініціативніші, не­спокійніші, ніж із світлими. Дорослі з темно-блакитними очима — наполегливі, проте схильні до сентиментальності, легко піддаються настрою, довго пам'ятають образи, прим­хливі. Люди з темно-сірими очима вперті і сміливі, дома­гаються свого, незважаючи на труднощі, бувають запальні і злопам'ятні, надзвичайно ревниві, як правило, однолюби. Особи, наділені темно-карими очима, веселі, дотепні, за­пальні, однак легко заспокоюються, люблять гумор, кому­нікабельні; світло-карими — соромливі, схильні до самот­ності, мрійливі, важко переживають образи, працьовиті, старанні, на них можна покластися в усьому. Сині очі сві­дчать про романтичні схильності, егоїзм і зарозумілість. Люди з такими очима легко піддаються поривам і заспоко­юються. Характерна їхня риса — правдивість. Люди з зеле­ними і сіро-зеленими очима мають сильну волю, наполегли­во домагаються поставленої мети, старанні, але бувають жорстокими і незговірливими.

Своїм поглядом людина створює візуальний контакт або уникає його. Він тісно пов'язаний з мовленням. Засво­єні у дитинстві навички користування поглядом у комуні­кації протягом життя майже не змінюються. Жінки, як правило, використовують прямий погляд частіше, ніж чо­ловіки, вони більше дивляться на співрозмовника і довше не відводять очей. «Мова погляду» різноманітна: цілком відкриті очі вказують на високу сприйнятливість почуттів і розуму, загальну жвавість; занадто відкриті («витріще­ні») — свідчать про оптичну прихильність до навколиш­нього світу; прикриті, «завішені» — про інертність, байду­жість, зарозумілість, нудьгу або сильну втому; звужений або прищулений погляд — про пильне спостереження, в поєднанні з поглядом збоку — про підступність і хитрість; прямий — демонструє інтерес, довіру, відкритість, готов­ність до взаємодії; погляд збоку, кутиками очей — скепсис і недовіру; знизу при схиленій голові — вказує на агресивну готовність до дій або (при зігнутій спині) на підпорядкова­ність, покірність, послужливість; погляд зверху вниз (при відкинутій голові) — на почуття переваги, зарозумілість, презирство; погляд, що ухиляється, — на непевність, скромність або боязкість, можливо, почуття провини.

Особливо позитивно впливає на слухача усмішка, вмі­ло послуговуючись якою можна змінити мікроклімат у класі, групі, під час індивідуального спілкування. Вона може бути доброзичливою, знущально-принизливою, по­блажливою, скептичною, довірливою, зневажливою, пре­зирливою, вимушеною, ввічливою, сором'язливою, грай­ливою, хитрою, доброзичливою та ін. Учитель повинен уміти доброзичливо-привітно усміхатися, надаючи виразу обличчя добродушності, готовності до позитивної взаємо­дії, взаємодопомоги. Усмішка надає привабливості зовніш­ності вчителя, позитивно впливає на характер його мов­лення, полегшує процес взаєморозуміння, сприяє успіш­ному розв'язанню комунікативних проблем.

Висновок про щирість усмішки роблять, зважаючи на швидкість, з якою піднімаються куточки рота й розширю­ються очі з наступним коротким прикриттям повік. Надто тривале розширення очей без короткочасного їх закриван­ня, супроводжуване посмішкою, сприймається як погро-за; короткочасне заплющування очей — заспокійливий елемент міміки («Я не чекаю від вас нічого поганого, бачи­те, я навіть заплющую очі»). Вираз обличчя і погляд впли­вають на учнів сильніше, ніж слова. Але обличчя, будучи найдоступнішим інформативним засобом доповнення й уточнення змістової складової повідомлень, що переда­ються за допомогою мови, має не лише виражати, а й при­ховувати певні почуття: не слід нести до класу тягар до­машніх турбот, особистих негараздів. Пройняте світлом обличчя вчителя створює світлу атмосферу у класі, освіт­лює душі учнів.

Жести

Спрямованість, виразність мовного повідомлення, психічний стан мовця виражаються в його жестах. Психо­логи стверджують, що з їх участю можна передати до 40% інформації.

Жести (лат. gestus — положення, поза, рух тіла) — рухи, що ма­ють сигнальне значення; виражальні рухи головою, рукою у про­цесі комунікації.

Основне призначення жестів полягає в посиленні впливу сказаного слова. Вони можуть супроводжувати, доповнювати, уточнювати, а інколи і замінювати слово. Використовуючи жести, учитель зображує, вказує, вира­жає прохання, вимогу, вдячність, здійснює емоційні дії (вітання, прощання, запрошення тощо).

Руками передають найтонші хвилювання, що не зав­жди вдається виразити словом. У жестах задіяні переваж­но пальці. Перебуваючи у відповідному положенні, вони надають жестам певного значення. Ритмічно узгоджую­чись з інтонацією, наголосами і паузами, вони допомага­ють зосередити слухача на опорних аспектах висловлю­вання, вияскравлюють емоційне ставлення вчителя до своїх думок. Відчуваючи внутрішню необхідність у жес­тах, педагог має застосовувати їх у гармонії зі словом, бо якщо, наприклад, жест не узгоджується з ритмом мовлен­ня, він може бути неправильно витлумачений слухачем. Рухи рук, тіла у процесі комунікації повинні бути вмоти­вованими, природними, підсилювати думку, виражати почуття, а малюнок пантоміми — відповідати значенню слів мовця.

Жести не тільки супроводжують мову, часто вони ви­переджають думку. Аналізуючи їх, можна зробити висно­вок про ставлення людини до події, особистості, її бажан­ня, внутрішній стан, особистісні якості. Жестикуляція посилюється при емоційному піднесенні, ускладненому передаванні інформації. Саме тому їх відносять до вираз­них рухів.

Виражена жестами експресія може бути спонтанною (заснованою на інтуїції), довільною (змодельованою залеж­но від комунікативної ситуації). Довільні жести (рухи го­лови, рук, кистей) відбуваються свідомо. Та якщо вони ви­користовуються часто, можуть перетворитися на мимо­вільні жести (несвідомо здійснювані, рефлекторні рухи). У сукупності жестів розрізняють вроджені (оборонний реф лекс) і сформовані: описові (ілюструють хід думки — показ розміру, форми, швидкості) і психологічні (виражають по­чуття — розведені в сторони руки демонструють подив, притиснутий до губ палець руки виражає застереження).

За іншими класифікаціями виокремлюють: комуніка­тивні (замінюють елементи мови, мають самостійне значен­ня поза мовленнєвою ситуацією, зрозумілі поза контекстом повідомлення — привітання, прощання, запрошення то­що); описово-образотворчі (не мають самостійного значення поза контекстом, супроводжують опис форми, розмірів, змісту предметів); модальні (виражають оцінку, ставлення до предметів, явищ); вказівні (спрямовані на предмети або людей); підсилюючі (підсилюють висловлювання); де­монстративні (пояснюють стан справ); дотикові (сприяють встановленню соціального контакту, виявляють увагу до партнера: потискування руки, поплескування, погладжу­вання, дотик до одягу та ін.; використовують також для ослаблення значення висловлень); комплексні жести від­носин (виражають недовіру, іронію, розгубленість тощо).

Учитель має володіти системою жестів, пам'ятаючи про їх здатність «таємне робити явним». Характер його жестів створює певний настрій у класі: якщо рухи учите­ля рвучкі і нервові, то замість готовності до уроку виникає напружене очікування неприємностей.

Жести сприяють забезпеченню уваги учнів, активіза­ції їх пізнавальних процесів. Вони можуть ілюструвати розповідь учителя, активізувати сприйняття її змісту, на­очно-образне мислення учнів.

За допомогою жестів учитель залучає учнів до співпраці (питальний кивок головою; жести, що запрошують, та ін.), підвищує її інтенсивність (жести схвалення, оцінки) або завершує контакт. Жест є важливим компонентом зворот­ного зв'язку, без якого ускладнюється адекватна оцінка вчителем стану учня. Вдаючись до оцінних, регулюючих і дисциплінуючих жестів, інших невербальних засобів кому­нікації, вчитель контролює діяльність учнів. Уніфікова-ність жестів під час вивчення всіх дисциплін полегшує пе­дагогічне спілкування (наприклад, підняття руки для вира-^кєння бажання відповісти).

Жести вчителя нерідко є зразком для наслідування, тому вони мають бути органічними, стриманими, син­хронними з мовленням, правдивими, підтверджувати ска­зане. Чим рідше до них вдаватися, тим переконливіші во­ни. Володіння жестами дається непросто, однак завдяки систематичним тренінгам їх можна сформувати. При цьо му вчитель мав би враховувати особливості рівнів жести­кулювання: нижнього (від попереку вниз); верхнього (між попереком і плечима); високого (від плечей угору). Жести на нижньому рівні відображають думки і почуття, пов'язані з ненавистю, опором. Жестикулюють здебіль­шого в межах середнього рівня. Ці жести супроводжують більшість усних виступів. На верхньому рівні жестикулю­ють, ведучи мову про величні ідеали, високі почуття.

Сприйняття вчителя, його слів залежить і від викорис­тання ним командних жестів долонь: відкриті долоні вверх свідчать про довірливість, відвертість, чесність, не-загрозливість; долоня, повернута вниз, є свідченням влад­ності і владолюбства. Особливо дратує учнів звичка вчите­ля вказувати на них пальцем. Не на користь йому і повто­рювані нервові, мимовільні рухи: чесання голови, тертя носа, смикання себе за вуха та ін.

Не завадить учителю знати і таку інформацію: схреще­ні на грудях руки є знаком захисту, бар'єра, спробою від­городитися від співрозмовника. Людина зі схрещеними на грудях і міцно стисненими руками засвоює на 35% менше інформації, ніж та, що сидить розслаблено, вільно, не за­кинувши ногу на ногу. Тому, дбаючи про позитивний вплив на співрозмовника, вчитель має подавати сигнали, які свідчили б про його відкритість, чесність, доброзичли­вість, гуманістичну комунікативну установку. Зміст окре­мих жестів подано у табл. 2.3.

Зміст окремих жестів

Ознаки невпевненості або неправдивості	Ознаки упевненості, правдивості
Прикриття (повне або часткове) рота долонею, пальцями	Повертання вверх, розкриття співрозмовнику долонь, розставлення пальців
Торкання пальцями носа, куточків губ, щік	Зосередження погляду на лінії, не нижчій рівня очей співрозмовника
Ховання рук за спиною, у кишенях	Нахилення корпуса вперед до співрозмовника
Схрещування рук на грудях, животі, за спиною	Розмикання рук, вільне жестикулювання
Удаване покашлювання	Знімання окулярів під час роз­мови, жестикулювання ними

Відведення погляду в бік	Зменшення відстані і кута між партнерами (набуття положення навпроти)
Потирання пальцем повік, брів	Доброзичлива усмішка
Натягнуте посміхання, стиснення зубів	Незначне розведення рук і ніг, голова прямо, плечі вільно опущені
Відтягнення, поправлення комірця	Прикладання розкритої долоні до серця

Розшифрування змісту жестів часто відбувається на підсвідомому рівні. Тому, якими б вишколеними не були жести вчителя, як би він не контролював себе, немає га­рантії, що його співрозмовники не відчують їх штучності, надуманості. Тому найпродуктивнішим підходом є постій­на робота вчителя над собою, самовдосконалення, нама­гання завжди бути самим собою.

Приверненню уваги учнів до себе, встановленню кон­такту з ними, вираженню свого ставлення до них сприяє дотик. Полегшує використання його вільне пересування вчителя на уроці по класу. Не перериваючи уроку, він може повернути до роботи учня, торкнувшись його руки, плеча; заспокоїти збудженого; відзначити вдалу відпо­відь. Проте деяких учнів, у яких скорочення психологіч­ної дистанції створює незручності, викликає тривогу, дотик може насторожити. Такими є «позаурочні» дотики, які залишають у дитини неприємні відчуття, змушують уникати вчителя. Неприємний дотик, як правило, ство­рює відчуття тиску, сили.

Контакт очей (візуальний контакт)

Основою довірливого, культурного спілкування є візу­альний контакт, який виражає ступінь зацікавленості партнером, зосередженості на його словах. Психологи до­водять, що до 80% чуттєвих вражень людина одержує че­рез органи зору. Відомо, що поглядом можна позитивно або негативно вплинути на іншу людину («очі бігають», «очі випромінюють блискавки», «затьмарені очі», «недоб­рі очі» та ін.). Розмовляючи, люди дивляться один на од­ного у середньому 35—50% часу. Погляд затримується на очах співрозмовника 5—7 секунд. На партнера частіше поглядають слухаючи, а не тоді, коли говорять. Співроз­мовники дивляться один на одного переважно для того, щоб побачити реакцію на свої слова. Спрямований на спів­розмовника тривалий погляд мовця підтверджує сказане.

У комунікації погляд може виконувати функцію ін­формаційного пошуку (під час взаємодії мовець дивиться на слухача в опорних пунктах усередині репліки, напри­кінці її, а той — на мовця, для отримання інформації зво­ротного зв'язку), повідомляти про звільнення каналу зв'язку, намагання сховати або виставити своє «Я»; вста­новити і підтримати соціальну взаємодію. Під час обміну репліками він виконує сигнальну функцію, сприяє вира­женню інтимності, регулюванню дистанції.

За смисловим навантаженням погляд може бути діло­вим, соціальним, інтимним. Під час ділового спілкування бажано дивитися на умовний трикутник на лобі співроз­мовника, тоді погляди будуть приблизно на одному рівні. Якщо погляд спрямований на символічний трикутник, який проходить через лінію очей, але зміщується нижче підборіддя, спускаючись на тіло, то він може бути соціаль­ним або інтимним.

У стосунках із дітьми візуальний контакт виконує функцію емоційного живлення. Відкритий, доброзичли­вий погляд прямо в очі дитини сприяє встановленню взає­модії з нею, задоволенню її емоційних потреб. Саме в ці хвилини вона уважніша, найкраще запам'ятовує сказане. За спостереженнями психологів, найчастіше дорослі див­ляться дітям в очі, коли повчають, дорікають, сварять, що породжує в них тривожність, невпевненість у собі, гальмує особистісний розвиток. З дітьми, які не дивлять­ся на співрозмовника, опускають очі або відвертаються, важко спілкуватися, вони глибоко відчувають самотність. У навчанні й позаурочний час їм потрібен ласкавий по­гляд, підбадьорливий дотик дорослого, що знімає тривож­ність, страх, виховує впевненість у собі.

Вплив погляду вчителя залежить від дистанції спілку­вання. Погляд здалеку, зверху вниз дозволяє вчителеві побачити всіх учнів, але не дає змоги вдивлятися в кожно­го з них. Вплив погляду тим сильніший, чим дитина ближче до вчителя. Особливо сильно впливає пильний по­гляд. Супровід зауваження учителя поглядом негативно позначається на стані учня, заважає підтриманню контак­ту з ним.

Оптимальний обмін поглядами з дітьми на уроці поєд­нує індивідуальний зоровий контакт з охопленням очима

всього класу, що створює робоче коло уваги. Чергування, переключення погляду важливе і під час вислуховування відповіді. Учитель, поглядаючи на учня, який відповідає, дає зрозуміти, що він чує його відповідь. Дивлячись на клас, він привертає увагу інших дітей до учня. Уважний, доброзичливий погляд при вислуховуванні відповіді є за­порукою ефективного зворотного зв'язку.

Міжособистісний комунікативний простір

Зміст, результативність комунікації, самопочуття, по­ведінка співрозмовників залежать від їх розміщення у просторі. Йдеться про відстань між ними, положення їхніх тіл. Особливо важливим щодо цього є дотримання параметрів міжособистісного комунікативного простору.

Міжособистісний комунікативний простір (дистанція спілкуван­ня) — відстань між тими, хто спілкується.

Мірою міжособистісного комунікативного простору є відстань (дистанція), на яку можна наблизитися до люди­ни у процесі спілкування: до 45 см — інтимна дистанція (спілкування близьких людей); від 45 см до 1 м і 20 см — персональна (спілкування із знайомими людьми), від 1 м і 20 см до 4 м — соціальна (офіційне спілкування), від 4 до 7м — публічна дистанція (виступ перед аудиторією). Ви­користовуючи фактор дистанції, вчитель може виразити своє схвалення діяльності учнів, особисту прихильність до них. Скоротивши або збільшивши відстань, він посилює або послаблює вплив. Вибір дистанції учні сприймають по-різному: надто малу відстань вони можуть розцінювати як посягання на особистість, як нетактовність, а на знач­ній відстані педагог для них відчужений, навіть пихатий. Тому вчителю необхідно визначати міжособистісний про­стір обережно, з урахуванням ситуації спілкування, зва­жаючи на сприйняття цього чинника співрозмовником. Рівень взаєморозуміння, зворотного зв'язку залежить від розміщення співрозмовників (суперники під час розмови сидять один навпроти одного, під час випадкової бесіди — навскіс за столом, друзі — поруч).

Просторові фактори спілкування використовує будь-який педагог, інтуїтивно обираючи комунікативну від­стань, що залежить від взаємин з аудиторією, розмірів приміщення, розмірів групи. За даними досліджень, зо­ною найефективнішого контакту є перші 2—3 парти, оскільки учні, які сидять за ними, перебувають на особис­тій, а іноді на інтимній відстані до вчителя. Інші учні, як правило, перебувають на публічній відстані від учителя. Якщо він невимушено проходить по класу, то, змінюючи дистанцію, досягає просторової розмаїтості і рівності у спілкуванні з кожною дитиною. Теорія і практика педаго­гічної комунікації підтверджує, що надмірна віддаленість від учнів є однією з провідних індивідуально-психологіч­них особливостей конфліктного вчителя.

В організації комунікативного простору важливе розміщення меблів (столів, стільців, парт) у класі: стіл учителя засвідчує його директивну позицію, кілька ря­дів учнівських столів створюють ефект «загальної ма­си». Перебуваючи в такому приміщенні, учень відчуває себе «усередині класу», його частиною. Виклик до дош­ки, спілкування з учителем «один на один» спричиню­ють у нього неприємний і напружений стан. З огляду на просторові особливості спілкування у школах, педко-лективи яких зорієнтовані на демократичну взаємодію з учнями, відходять від усталених традицій розміщення стола вчителя й учнівських парт: стіл ставлять у центрі, парти — півколом на однаковій відстані від нього.

Невербальні засоби комунікації розкривають установ­ки вчителя стосовно учнів під час індивідуального опиту­вання (табл. 2.4).

Невербальні вияви установок учителя стосовно учнів під час індивідуального опитування

Аспект комунікації або дії вчителя	Ознаки вияву установок
Позитивні установки	Негативні установки
Вираз обличчя	Живе, доброзичливе	Непроникливе, кам'яне, байдуже, презирливе
Міміка	Відображає ставлення до змісту відповіді (успіхи і невдачі)	Нейтральна або не відображає ставлення до змісту відповіді
Візуальний контакт з учнями	Здійснюється, його функція — підтримати учня	Здійснюється не завжди. Підтримки учнів немає
Термін, що відводиться учневі на відповідь	Достатній або більший, ніж необхідно (залеж­но від змісту матеріалу і можливостей учня)	Менший, ніж необхідно (незалежно від змісту матеріалу і можливос­тей учня)
Під час неправильної відповіді учня	Учитель повторює питання у зміненому формулюванні, що підказує шлях до пра­вильної відповіді. Він мовби не помічає неправильної відповіді, допомагає відповідати, підказує, сам дає правильну відповідь	Учитель вказує на неправильну відповідь, виражає невдоволення нею; запитує іншого (іноді не дочекавшись відповіді)
Оцінка неправильної відповіді учня	М'яка, ліберальна, іноді з мотивами, що виправдовують учня	Різка, безапеляційна
Під час правильної відповіді учня	Учитель радіє, реакція схвалення, підтримки	Учитель сприймає її як належне, низько оцінюючи можливості учня
Частота звертань під час уроку до учня	Часто, дуже часто	Рідко, дуже рідко

Декодування вчителем невербальної інформації

У процесі комунікації вчитель і учень взаємодіють як рівноправні партнери. Цілеспрямовано спостерігаючи за зовнішнім виглядом учнів, їхньою поведінкою, поставою, ходою, позами, жестами, голосом і виразом обличчя, вчи­тель отримує різну інформацію про них, що дає йому змогу оптимізувати свої педагогічні дії для досягнення потрібного результату.

Сукупність мімічних і пантомімічних проявів, що сигналізують про стани смутку, гніву, радості, страху то­що, відіграють інформаційну, регулятивну роль. Струк­туру сигналу утворюють сталі або варіативні ознаки різ­них модальностей.

Найважливішим джерелом інформації для вчителя є міміка, яка відображає стан, настрій учня; дає змогу зро­зуміти його ставлення до вчителя, обговорюваного питан­ня, комунікативної ситуації і до себе (привітність, відчу­ження, вдячність, незадоволення).

Більшість учителів у процесі комунікації концентрує увагу на обличчях учнів, де розміщені найважливіші дже­рела інформації. Скорочення м'язів обличчя змінюють його вираз, сигналізуючи про внутрішній стан особистості (подив — підняті брови, опущені вниз кінчики губ, відкри­тий рот; страх — підняті й зведені над переніссям брови, широко відкриті очі, куточки губ опущені, дещо відведені назад, губи розтягнуті в сторони, відкритий рот; гнів — брови опущені, ніс зморщений, нижня губа випнута або піднята і зімкнута з верхньою губою; сум — брови зведені, очі погаслі, куточки губ злегка опущені; щастя — очі спо­кійні, куточки губ підняті й відведені назад).

Загальновідомо, що обличчя людини асиметричне, тобто ліва і права сторони відображають емоції по-різно­му, оскільки їх контролюють різні півкулі мозку (ліва — мовлення й інтелектуальну діяльність, права — емоції, уяву і сенсорну діяльність). Робота лівої півкулі відобра­жається на правій стороні обличчя, вираження якої підда­ється більшому контролю; правої півкулі мозку — на лівій стороні обличчя, на якій складніше приховати почуття. Позитивні емоції відображаються більш-менш рівномірно на обох сторонах обличчя, негативні — більш виражені на лівій. Особливо експресивні губи учнів: щільно стиснуті — відображають глибоку замисленість, вигнуті — сумнів або сарказм.

Усмішка (вираз обличчя, що супроводжує позитивні емоції) виражає дружелюбність, потребу в схваленні, про­те за нею можуть приховуватися різні мотиви, тому варто бути обережним у її тлумаченні. Посмішка (вираз облич­чя, що виражає негативні емоції), супроводжувана підня­тими бровами, свідчить про те, що учень може підкорити­ся вимогам учителя, опущеними — про відчуття в певній ситуації переваги над ним. Спектр такого способу ви­раження учнями своїх почуттів немало залежить від їх оточення. Позитивні експресії дітей, які виросли в друж­них, повних сім'ях, за інтенсивністю і багатством відтін­ків значно перевищують відповідні характеристики в ді­тей, які виховувалися без батьків, у проблемних сім'ях.

Повністю відкриті очі свідчать про чутливість, зацікав­леність; прикриті — про байдужість, втому, інертність, зверхність тощо. Прямим поглядом найчастіше виявляють інтерес, довіру, бажання вступити в контакт; поглядом збо­ку — недовіру, скептицизм; поглядом знизу вгору — агре­сивну збудженість або готовність підкоритися, прислужити­ся; згори вниз — про бажання підкреслити свою зверхність, презирство. Іноді дитина ухиляється від погляду не тому, що хоче щось приховати, боїться чогось, а через сором'язли­вість, невпевненість у собі. Вчитель має знати, що зіниці в людини розширюються, коли її щось зацікавило. Якщо ди­тина хоче щось приховати, вона відвертатиме очі (приблиз­но третину часу спілкування). Довго (до двох третин часу) учень дивиться на вчителя, якщо спілкування з ним йому приємне. Так буває і за ворожих стосунків між ними, проте погляд інший.

Установку, почуття учнів визначають за ознаками, віднесеними до сфери моторики (позами, жестами і руха­ми). Так, схрещені руки або ноги учнів вказують на скеп­тичну, захисну установку; несхрещені — на відкриту дові­ру до вчителя; підперте долонями підборіддя — про замис­леність учнів. Поза «руки в боки» — ознака непокірності або готовності приступити до роботи; руки, заведені за го­лову, — переваги. Кивки голови, не завжди означаючи згоду, допомагають бесіді, стимулюючи співрозмовника продовжувати мовлення. Однак стрімкий нахил або пово­рот голови убік часто означає, що співрозмовник бажає висловитися.

Вчителю легко дається розмова з учнями зі жвавим ви­разом обличчя, експресивною моторикою, оскільки активна жестикуляція відображає позитивні емоції, є ознакою зацікавленості, дружелюбності. Проте надмірна жестикуляція може свідчити про занепокоєння або невпевненість учнів. Оптимальнішим є спілкування з учнями, які приймають невимушену позу. Залежний, невпевнений у собі учень прагне зайняти якнайменше місця у просторі (зігнувшись, сидить на стільці), і зо­всім навпаки поводяться ті, хто відчуває себе господа­рем ситуації.

Аналізуючи мову рухів тіла, учитель повинен пам'ята­ти, що між конкретною позою, жестом учня та його внут­рішнім станом не завжди є прямий зв'язок, адже вони мо­жуть бути зумовлені зовнішніми обставинами (холодно, незручно сидіти та ін.), не пов'язаними з настроєм причи­нами (біль в організмі та ін.). Тому за основу слід брати су­купність жестів, недопустимим є їх тлумачення поза кон­текстом розмови. Результат інтерпретації поз і жестів значною мірою залежить від того, хто її здійснює, адже на ній позначаються настрій, установки, психологічний стан особистості в конкретній ситуації. Тому між побаченим і його інтерпретацією тотожність неможлива. Досвідче­ний учитель завжди враховуватиме загальний зміст жес­тів і поз, а також особливості їх прояву, які залежать від індивідуальних якостей особистості, різноманітних чин­ників, обставин, що зумовлюють спілкування, умов його перебігу. Кожна деталь комунікативної поведінки учня сигналізуватиме про його ставлення до почутої і виголо­шуваної інформації, невисловлені думки тощо. Особливу увагу вчитель звертає на такі аспекти невербальної кому­нікації:

1) положення рук біля обличчя. Нахилена убік голо­ва учня свідчить про деяку зацікавленість; кулак, що підпирає щоку, — про уважне слухання; витягнутий вказівний палець, що уперся в скроню, — про оцінюван­ня інформації; якщо при цьому великий палець підтри­мує підборіддя — учень негативно ставиться до інформа­ції або вчителя; пряме, з невеликим нахилом уперед положення голови і погляд з-під лоба означають деяку агресивність дитини.

Коли учень говорить неправду або думає, що чує її, він мимоволі направляє руку до рота (так буває у стані край­ньої сором'язливості), найчастіше закриваючи його одним пальцем або кулаком, палець може потирати місце під но­сом. Рука біля рота є жестом, який учитель може розціни­ти як прояв неприхильності;

2) положення рук і ніг. Спостереження за руками і но­гами учня дають додаткову інформацію про його внутріш­ній стан. Розкриті долоні свідчать про відкритість, довіру до вчителя; притиснуті до грудей руки — про прагнення бути щирим; неспокійні рухи кистей, обертання великого пальця — про нервозність, дискомфорт (іноді в такому стані руки спокійні, а «витанцьовує» нога); пере­плетені пальці рук, що лежать на столі, — про те, що ди­тина напружена, зібрана або роздратована, але намагаєть­ся це приховати.

Схрещені руки переважно сигналізують про певну нас­тороженість учня. Якщо при цьому пальці стискають пе­редпліччя — він почувається дуже напружено; якщо паль­ці впилися в руки — ледве стримує себе.

Деякі учні сидять, схрестивши ноги, коли їм так зручно, в інших випадках ця поза відображає їх напру­жений стан. У стані напруги деякі з них притискають одну до одної п'яти або перехрещені щиколотки, розвів­ши коліна;

3) неправдивість. Якщо дитина говорить не те, що ду­має, вона іноді ховає руки або контролює їх положення. Видати може спрямований убік і вниз погляд — почісу­вання повік або відтягування комірця. Часом учень на­стільки володіє собою, що говорить неправду, дивлячись в очі. Та про неї свідчитимуть зламані лінії брів, напружені куточки губ і погляд, старанно підібрані слова. Уловивши неправду, варто доброзичливо (з легким нахилом тулуба, усмішкою і відкритими долонями) попросити його повто­рити сказане. Наступного разу висловлення неправди не буде таким ефектним;

4) постава, хода учня. Часто вони свідчать про внут­рішній його стан (впевненість у собі, розгубленість, при­гніченість), фізичне самопочуття, настрій, характер (спо­кійний, рвучкий, самовдоволений або сором'язливий);

5) голос. Звучання його може виражати радість, сум­нів, невдоволення, образу, рішучість, невпевненість. Різноманітну інформацію може почерпнути вчитель, аналізуючи силу і тон голосу, швидкість мовлення, від­хилення у побудові фраз (незакінченість речень, часті паузи).

Про почуття учня можна зробити висновок, зважаючи на тон його голосу навіть під час читання алфавіту. На­приклад, ентузіазм, радість, недовіра, гнів і страх виража­ються високим голосом; сум, горе, утома, як правило, — м'яким, приглушеним голосом зі зниженням інтонації наприкінці кожної фрази.

Діти говорять швидко, коли схвильовані, стурбовані, пе­реживають особисті труднощі. Той, хто прагне переконати, умовити, переважно говорить швидко. Повільна мова зде­більшого свідчить про пригнічений стан, горе, зарозумілість або утому. Невпевнені у собі діти допускають у мовленні повторення слів, неправильний їх вибір, обрив фрази на пів­слові. Таке трапляється, якщо вони збираються здивувати вчителя. їх мовленнєві недоліки більш виражені у стані хви­лювання, який видають зітхання, нервовий кашель.

Одержати значущу інформацію про учнів учитель мо­же лише за наявності зворотного зв'язку з ними. Адже ча­сом досить глянути на учнів, щоб зрозуміти, наскільки ці­кавий, доступний для них матеріал, чи готові вони до роботи; з'ясувати причини жестів зніяковіння і занепоко­єння (почісування носа, вух; смикання костюма; прокру­чування ручки; кусання губ; відкидання волосся та ін.); усвідомити інші причини їхньої поведінки і відповідно скоригувати свою.

Здатність людини до інтерпретації невербальної пове­дінки залежить від етапу її розвитку. Спершу вона розпіз­нає окремі елементи поведінки інших на основі жестів і міміки, трактує лише окремі їхні дії. З часом виробляє в собі здатність сприймати їх комплексно з урахуванням контексту, правильно оцінювати стан співрозмовника, йо­го ставлення до змісту і учасників розмови. А ще через де­який час починає успішно послуговуватися жестами, мі­мікою, пантомімікою як засобами врегулювання відносин з іншими. Тому «прочитування», вивчення людини збага­чує знаннями про людський світ.

Пізнання вчителем суб'єктів комунікації потребує во­лодіння професійно-педагогічною увагою, яка полягає в спрямованості й зосередженості на певних об'єктах.

Найважливішими для продуктивної комунікації є та­кі властивості педагогічної уваги, як зацікавлення пред­метом викладання і емоційно забарвлена участь у роботі учнів; зосередженість на роботі вихованців, предметі уро­ку (лекції), спостереження за плином своєї думки, веден­ня уроку згідно з планом; стійкість і зосередженість уваги протягом уроку (лекції), що обумовлюється логікою роз­витку теми, зміною різних видів навчальних занять, робо­чим станом і поведінкою тих, хто навчається.