Культура мови і культура мовлення вчителя

Культура мовлення є одним із вирішальних чинників у налагодженні вчителем соціальних, професійних кон­тактів, засобом його самовираження за допомогою мови і мовлення. Вона віддзеркалює ціннісні орієнтації, гармо­нію професійних знань, комунікативних і морально-пси­хологічних можливостей, характеризує його вихованість, уміння висловлювати думки, дотримуватись етичних норм спілкування та ін. Опанування вчителем культури мови й мовлення, мовленнєвого етикету є передумовою ефективності професійної і особистісної комунікації.

Основні ознаки культури мови і мовлення вчителя

Педагогічна ефективність мовлення вчителя залежить від рівня володіння мовою, правильного добору мовних за­собів, тобто від культури мови.

Культура мови — галузь знань, яка вивчає нормативність мови, її відповідність суспільним вимогам; індивідуальна здатність особи вільно володіти різними функціональними стилями.

Поняттям «культура мовлення» послуговуються для означення певного рівня втілення мовних засобів у пов­сякденному усному і писемному спілкуванні. За смисло­вим навантаженням воно відрізняється від поняття «культура мови».

Культура мовлення — упорядкована сукупність нормативних, мовленнєвих засобів, вироблених практикою людського спілку­вання, які оптимально виражають зміст мовлення і задовольня­ють умови і мету спілкування.

Здебільшого це поняття вживають, аналізуючи писем­ні тексти, мовну практику особистості.

Важливими характеристиками культури мовлення є правильність, змістовність, доречність, достатність, логіч­ність, точність, ясність, стислість, простота та емоційна ви­разність, образність, барвистість, чистота, емоційність. Правильна вимова, вільне, невимушене оперування сло­вом, уникнення вульгаризмів, провінціалізмів, архаїзмів, слів-паразитів, зайвих іншомовних слів, наголошування на головних думках, фонетична виразність, інтонаційна роз­маїтість, чітка дикція, розмірений темп мовлення, пра­вильне використання логічних наголосів і психологічних пауз, взаємовідповідність між змістом і тоном, між слова­ми, жестами та мімікою — необхідні елементи мовної куль­тури вчителя.

Культуру мовлення вчителя характеризують такі ознаки:

— правильність, тобто відповідність прийнятим орфо­епічним, орфографічним, граматичним, лексичним нор­мам. Еталоном правильності слугують норми, правила ви­мови, наголошування, словозміни, слововживання, ор­фографічні правила у писемному мовленні тощо. Завдяки цьому реалізується інформаційно-інформативна функція мовлення, здійснюється цілеспрямований вплив на свідо­мість людини. Формування правильності забезпечують тренінги (вправи), робота зі словниками, спеціальною лін гвістичною літературою, написання текстів, слухання й аналіз правильного мовлення;

— різноманітність: володіння мовним багатством на­роду, художньої і публіцистичної літератури, лексичним арсеналом літературної мови (освічена людина використо­вує у мовленні 6—9 тис. слів), використання різноманіт­них мовних одиниць; інтонаційність експресивності, ме­лодика мовлення; стилістично обґрунтоване використан­ня словосполучень і речень; активне мислення; постійне удосконалення і збагачення мовлення. Важливо, щоб вона була притаманна лексичному, фразеологічному, слово­твірному, морфологічному, синтаксичному рівням мови вчителя. Це допоможе йому індивідуалізувати своє мов­лення, реалізувати свою мовленнєву культуру, досягти ба­жаного рівня сприйняття і розуміння своїх висловлювань;

— виразність забезпечується оригінальністю у вислов­люванні думок з метою ефективного впливу на партнера по комунікації. Цій меті слугують засоби художньої виразності (порівняння, епітети, метафори); фонетичні за­соби (інтонація, тембр голосу, темп мовлення, дикція); приказки, прислів'я, цитати, афоризми, крилаті слова і вирази; не літературні форми національної мови (територі­альні, соціальні діалекти, просторіччя); синтаксичні фігу­ри (звертання, риторичне запитання, інверсія, градація, повтор, період). Виразність розвивається на основі тренін-гів, власної творчості, спостережень за мовленням різних со­ціальних груп, аналітичного читання художньої літератури тощо. Завдяки їй здійснюється вплив на почуття аудиторії;

— ясність, тобто доступність мовлення для розуміння тих, хто слухає («Хто ясно мислить, той ясно викладає»). Вона забезпечує адекватне розуміння сказаного, не вима­гаючи від співрозмовника особливих зусиль при сприй­нятті. Ясності мовлення сприяють чітка дикція, логічне і фонетичне наголошування, правильне інтонування, роз­мірений та уповільнений темп, спокійний і ввічливий тон. Неясність мовлення є наслідком порушення мовцем норм літературної мови, перенасиченості мовлення термінами, іноземними словами, індивідуального слововживання. Досягненню ясності мовлення сприяє цілеспрямований процес спілкування: чим частіше педагог є учасником комунікації, тим більше уваги приділяє мовленню, його ясності, від якої залежать досягнення комунікативної мети, задоволення від спілкування;

точність, або відповідність висловлювань того, хто говорить, його думкам; адекватна співвіднесеність вислов лення, вжитих слів або синтаксичних конструкцій з дій­сністю, умовами комунікації. Вона передбачає ретельний вибір жанру текстів, умов, середовища, колориту спілку­вання і залежить від культурно-освітнього рівня мовців, їх знання предмета мовлення, від установки мовця (вигід­но чи невигідно називати речі своїми іменами), активного словникового запасу, вибору слова чи вислову, уміння зі­ставляти слово і предмет, річ, ознаку, явище. Виявляється точність мовлення вчителя у використанні слів відповідно до їх мовних значень, що сприяє виробленню в нього звич­ки називати речі своїми іменами. Розвивається вона в про­цесі роботи зі словниками, навчальною, науковою літера­турою, аналізу власного і чужого мовлення тощо, без чого неможливе оволодіння мовою і мовленнєвими навичками;

— нормативність: відповідність системі мови, її зако­нам. Це не відгороджує мовлення вчителя від розкриття нових семантико-стилістичних можливостей, уточню­вань контексту, що увиразнюють його висловлювання. Одночасно вчитель має дбати про стильову і стилістичну єдність, вмотивоване використання форм з іншого стилю;

— чистота, тобто бездоганність усіх елементів мовлен­ня, уникнення недоречних, невластивих українській мові іншомовних запозичень. Забезпечується вона системою установок, мовною грамотністю, мовним чуттям учителя;

— стислість (раціональний вибір мовних засобів для вираження головної думки, тези). Ця ознака формує умін­ня говорити по суті;

— доцільність, тобто відповідність мовлення меті, умовам спілкування, стану того, хто висловлюється. Вона відточує, шліфує мовне чуття педагога, допомагає ефек­тивно управляти поведінкою аудиторії (встановлювати контакт, збуджувати і підтримувати інтерес до спілкуван­ня, нейтралізовувати роздратування, викликати почуття симпатії, розкутість тощо). Комунікативна доцільність є основою соціолінгвістичних норм мовлення (доцільність уживання мовних засобів за різних соціальних умов: мо­вець добирає формули мовленнєвого етикету відповідно до соціального статусу співрозмовника) і прагматичних (пра­вила спілкування: вміння почати й закінчити розмову; тактика спілкування: вміння перефразувати вислів, запов­нити паузу). Наприклад, звертання із порушенням соціо­лінгвістичної норми може спричинити негативніші наслід­ки, ніж граматична чи лексична помилка. Тривалі паузи, незавершені речення, незв'язність мовлення (відсутність прагматичних умінь) знижують інтерес слухачів. За­лежно від комунікативної сфери розрізняють контекстну

доцільність (єдність змісту і форми вислову, гармонійне поєднання загальної тональності, слів, інтонації, струк­тури речень), ситуативну (вияв різних форм увічливості) і стильову (вибір мовленнєвих засобів відповідно до фун­кціонального призначення стилів мовлення);

— логічність (точність вживання слів і словосполу­чень, правильність побудови речень, смислова заверше­ність тексту). Важливими умовами логічності є: уникнен­ня невиправданого повторення спільнокореневих слів (тавтології), зайвих слів (плеоназм); чіткість у побудові ускладнених речень, оскільки нечіткість і заплутаність висловлювань свідчать про заплутаність думок);

— варіативність, взаємозамінюваність мовленнєвих варіантів. Послуговуватися ними можна лише в межах лі­тературної норми;

— варіантність, тобто рівнозначна змога користувати­ся будь-яким варіантом нормативних мовленнєвих засобів;

— простота (природність, відсутність пишномовності). Часто надмірно ускладненою, неприродною фразою при­кривають відсутність змісту у словах;

— естетичність (вираження естетичних уподобань мовця засобами мови, уміння викликати мовленням есте­тичне задоволення). Досягається вона завдяки вправам з риторики. Важливо, щоб у слухачів красиві фрази поєдну­валися з глибоким і конкретним змістом;

— багатство (розмаїття використовуваних слів). Чим більше різноманітних і розрізнюваних свідомістю слухача мовних знаків, їх ознак припадає на «мовленнєвий прос­тір», тим мовлення багатше і цікавіше;

— актуальність: вибір і використання вчителем жит­тєво важливих фактів, прикладів, образів;

— конкретність: насиченість мовлення прикладами, статистичними даними, конкретизація фактів;

— належний теоретичний рівень: оснащення мовлен­ня актуальними відомостями із філософії, соціології, пси­хології, економіки тощо;

— практична спрямованість: зв'язок змісту мовлення з практикою, прикладна значущість теоретичного ви­кладу.

Структурними особливостями мовлення вчителя є: а) тривалість мовлення. Вона залежить від його жан­рової належності (урок, бесіда, доповідь, повідомлення, лекція, мітингова промова та ін.) і визначається тим, хто говорить, на основі комунікативної інтенції (спрямованос­ті), теми і ситуації спілкування;

б) горизонтальне членування — розміщення всіх частин виступу, змісту занять, організація матеріалу за певною системою, що створює відчуття логічної стрункості і
динамічності мовлення, допомагає спрямовувати думку аудиторії в потрібне русло;

в) вертикальне членування — підпорядкованість частин тексту за значущістю. Йдеться про те, що окремі підтеми головної частини включають певну кількість смислових сегментів, які з різною ефективністю доносять інформацію до адресата;

г) використання тропів — вживання слів і висловів у переносному значенні, коли у свідомості промовця і слухачів їх пряме і переносне значення є найважливішим засобом створення виразності мовлення під час публічного виступу (використання оратором метафор, порівнянь, метонімії, іронії, парадоксу та ін.);

ґ) використання риторичних фігур. Це підсилює ви­разність, експресивність мовлення, силу його впливу на адресата, чому сприяє і вживання особливих синтаксич­них конструкцій: антитези, градації, повтору, анафори, епіфори, паралелізму, риторичного звертання та ін.

Зразкове мовне оформлення мовлення пов'язане з до­триманням орфоепічних, акцентологічних, морфологіч­них, синтаксичних норм і використанням відповідних ритміко-інтонаційних моделей. Інтонаційне оформлення мовлення передає найтонші смислові й емоційні відтінки висловлювань, відображає стан і настрій промовця, його ставлення до предмета повідомлення і до слухачів. Праг­матична спрямованість мовлення, його впливовий ефект обумовлюються професійними навичками і вміннями, яки­ми повинен володіти вчитель, щоб привернути увагу учнів, зацікавити, переконати й спонукати їх до певних дій.

Теоретичною основою культури мовлення є пізнання й осмислення мовних норм, особливостей функціонування стилів літературної мови, усвідомлення взаємозв'язків системи мови, структури мовлення й екстралінгвістичних структур; практичною — систематична увага мовця до мо­ви і рівня власного мовлення, прагнення досягти мовлен­нєвої майстерності.

Досягти високого рівня культури мовлення неможли­во без високої лінгвістичної свідомості носія мови, любові до мови, постійної потреби аналізувати, удосконалювати, шліфувати власне мовлення. Необхідно вдумливо читати твори майстрів різних стилів, добре оволодіти мовними нормами, стежити за їх змінами, не допускати змішуван­ня мовних явищ, проявів інтерференції (використання елементів різних мов); критично ставитися до написаного і мовленого слова, не йти за «модними» тенденціями у вживанні іншомовних слів, жаргонізмів-кліше (стійких сполучень, що використовуються в певних ситуаціях), термінологізмів, «телеграфного» стилю мовлення, наро­читої спрощеності тощо.

Високий рівень культури мовлення вчителя забезпе­чується його організаторськими вміннями (організувати процес спілкування, враховуючи ситуацію, мотив і мету спілкування, правильно розуміючи партнера; виклика­ти і підтримувати інтерес до спілкування, поступово до­сягаючи своєї мети), інформативними (викласти інфор­мацію в монологічній або діалогічній формі доступними для адресата лексичними засобами, синтаксичним, інто­наційним оформленням); перцептивними (словом і ді­лом впливати на партнерів, переконувати їх, схиляти на свій бік); контрольно-стимулюючими (оцінювати діяль­ність співрозмовника на кожному етапі спілкування у такій формі, підсилювати його прагнення до подальшо­го спілкування, аналізувати власну мовленнєву діяль­ність) та ін.

Культура мовлення вчителя є не лише показником йо­го професійних якостей, а й фактором, що впливає на його визнання у педагогічному світі. Учителі, які не володіють мовленням на належному рівні, не можуть бути задоволе­ними собою, що негативно позначається на їхній поведін­ці, професійній діяльності, навіть приватному житті.

Техніка мовлення

Оволодіння технікою мовлення потребує усвідомлення суті логічного мовлення, знання будови мовленнєвого апа­рату, особливостей звукотворення, опанування технікою фонаційного дихання, формування артикуляційної вимо­ви, правильної дикції, вміння дотримуватися оптималь­ного темпу і ритму мовлення.

Мовленнєвий апарат утворюють мозок, носова і ротова порожнини, тверде піднебіння, губи, різці, язик, горло, надгортанник, трахея, бронхи, легені, діафрагма. Вчитель повинен дбати про його активність, динамічність, особли­во — його рухливих частин (губи, язик, щелепи, голосові зв'язки, легені).

Чіткість і виразність мовлення значною мірою зале­жать від артикуляції (лат. articulatio — розчленяти, чіт­ко і ясно проголошувати) — злагодженої і виразної діяль ності органів мовлення. Вона вимагає чіткого вимовляння усіх звуків відповідно до правил орфоепії мови. Процес ар­тикуляції охоплює не тільки язик, губи, зуби, а й міміку, зміни на обличчі, в жестах, постаті. Оволодінню технікою мовлення сприяє систематичне виконання вправ артику­ляційної гімнастики.

Не менш важливою при цьому є дикція (лат. dictio — вимова). Учитель повинен чітко не тільки виголошувати думку, але й промовляти кожен звук губами (мають ру­хатись під час розмови постійно) і язиком (має не торка­тися зубів, інших частин ротової порожнини, увесь час перебувати в напруженні, змінюючи своє положення від одного до другого звука). Розвитку дикції мовця сприяє виконання вправ для засвоєння положення апарату мов­лення й артикуляції під час вимови звуків і слів у фразі.

Техніка мовлення вчителя залежить і від дихання, яке визначає якість звуків і мовлення загалом. Його ме­ханізм формується з дитинства. Фізіологічне дихання (вдихання і видихання ритмічні, однакові за тривалістю) є достатнім під час мовчазної роботи людини. Воно дає змогу виголошувати тривалі промови, не втомлюючись, вимовляючи слова голосно і виразно.

За певних обставин у дихальній діяльності людини до­мінують різні види дихання: верхнє (ключичне), грудне (реберне), черевне (діафрагмальне). Під час активного мовлення переважає діафрагмальне дихання, яке колива­ється за висотою, частотою, глибиною.

Уміле дихання характеризує освіченого, грамотного промовця. Педагог має знати такі основні закономірнос­ті його використання: говорити потрібно, видихаючи струмінь повітря, а вдихати його — під час непомітних для слухача пауз, логічних зупинок. Опанування тех­нікою фонаційного дихання можливе за допомогою спе­ціальних вправ.

Якість мовлення вчителя істотно залежить і від дина­міки (сили), витривалості, гнучкості голосу.

Динаміка (сила) голосу визначається струменем по­вітря, що посилається і тисне на голосові зв'язки. Сила звучання має широкий діапазон, тому педагог має обрати оптимальний рівень посилання повітря залежно від обста­вин (місця, пори року, часу, оточення, розмірів приміщен­ня, конкретного завдання). Деякі вчителі, наприклад, говорять надто голосно в малому приміщенні, інші у вели­кому — тихо, через що в учнів або розпорошується увага через одноманітність звучання голосу вчителя, або склада ється враження, що він кричить без потреби. Учні можуть перестати слухати вчителя, якщо їм доводиться для цього напружуватися. Вчитель має перевірити рівень гучності свого голосу, запитавши учнів, які сидять на задніх пар­тах, чи добре вони його чують.

Тихий, спокійний голос при розмові, впевнене звучан­ня його під час пояснення теоретичного матеріалу — по­казник рівня особистісної культури вчителя і культури мовлення зокрема. Силу голосу визначає не крик, не гучне виголошування фрази, а внутрішнє емоційне наповнення. Можна голосно, на високій ноті висловити думку, але вона залишиться слабкою, бо не підкріплена силою емоцій.

Витривалим є голос, коли тривала мовна діяльність людини не зумовлює його ослаблення чи захворювання. У голосі вчителя звучать впевненість, мажорність, що робить його мовлення переконливим, сприяє виникненню пози­тивних емоцій у слухачів. Учитель має володіти умінням змінювати тональність свого голосу залежно від розв'язу­ваних навчально-виховних завдань, цілей комунікації то­що (володіння гнучкістю голосу — діапазоном звучання). Голос має максимальний діапазон звучання — від низь­ких до високих звуків і тонів. Він може звучати на високо­му, низькому, середньому регістрах, завдяки чому буває приємним чи дратівливим, допомагає зосередитись, за­мислитись, замилуватись чи заважає стежити за думкою, викликає протест проти мовця.

Увага слухачів, сприйняття змісту слів мовця зале­жать і від його тембру голосу — насиченості звуку, його емоційної забарвленості.

Залежно від змісту навчальних і виховних завдань, ін­дивідуальних особливостей учнів учитель визначає то­нальність голосу. Важливо знайти приємні (оксамитового звучання) висоту звука і тембр звучання («музику мовлен­ня»). Для цього струменем повітря треба пошукати впро­довж голосових зв'язок місце, натискуючи на яке (струме­нем повітря) можна почути найприємніший звук. Кілька­разове повторення визначить бажаний тембр. Зафіксував­ши увагу на ньому, слід намагатися щоразу користуватись ним у розмові, під час виступу, на уроці. Варто пам'ятати, що грубий, глухий чи писклявий голос дратує слухачів, гальмує процес сприйняття змісту мовлення. Чутливі ду­шею люди, як правило, змінюють висоту свого голосу в широких межах. Негативно впливає на аудиторію стабіль­на висота голосу. Іноді знервованість із приводу виступу може перенапружити м'язи грудної клітки і горла, пере­шкодити доступу повітря, спричинивши втрату натурального звучання голосу. Глибоке дихання заспокоює і повер­тає голосові звучання.

Учитель повинен знати артикуляційні, тембральні, то­нальні особливості своєї вимови, уміти обирати найприєм­ніше звучання голосу відповідно до конкретних умов, а визначаючи динаміку, темп, тембр, не забувати про чітку вимову звуків, складів, фраз.

Голос є дуже тонким інструментом, який вимагає тур­ботливого ставлення, зміцнення за допомогою тренуван­ня, дотримання температурного режиму. Неякісне харчу­вання, перенапруження псують голос. При палінні, пере­падах температури води голосові зв'язки потовщуються, що ускладнює дихання, негайно позначається на якості голосу. Збільшення чи розбухання голосових зв'язок спричинює їх незмикання (щілина між двома ніжними смужками розширюється настільки, що вони перестають торкатись одна одної), ослаблення звучання голосу взага­лі, втрату голосу, а відповідно дискомфорт і внутрішню дисгармонію вчителя. Голос є не тільки провідним еле­ментом процесу спілкування (мови і мовлення), а й інстру­ментом самовираження особистості, що актуалізує необ­хідність знати основи його постановки.

Оволодіти красивим і правильно поставленим голосом педагог може за допомогою різноманітних вправ, техноло­гій. Наприклад, читання вголос напам'ять уривків із пое­зій перед дзеркалом, багаторазове повторення скоромовок («Рододендрони з дендрарію», «Осип охрип, Архип осип», «Талер тарілка коштує», «Був собі Kapno да Полікарпа, да переполукарпився на маленькі полукарпенята», «Перепе­личка невеличка під полукіпком випідьпідьомкалась» та ін.) допомагають позбутись негативних його ознак. Та­кі вправляння доступні кожному. Робота над дикцією по­чинається із вправ для артикуляційних органів: для ниж­ньої щелепи, губ, язика. Після «розминки» артикуляцій­них органів можна переходити до роботи над голосними звуками, звернувши увагу на положення мовного апарату під час утворення голосних звуків, потім — приголосних. Для постановки голосу необхідно усвідомлювати роль ди­хання, опанувати основні види його вправляння, розмов­ляти (читати вірші, доповідь та ін.) «на видихові», нама­гатися казати слова «твердими губами» (артикулювати), чітко вимовляючи всі голосні і приголосні відповідно до вимог української орфоепії, знаходити найкращий (оксамитовий) тембр звучання тощо.

Голос має бути експресивним. Щоб він добре працю­вав, корисним є опанування такого прийому театральної педагогіки, як опосередкований вплив на роботу з голосом за допомогою дії. Він передбачає вміння тренувати голос, використовуючи образні уявлення для слуху, зору, нюху, дотику, м'язового почуття. Наприклад, людина може уя­вити, що вона «тихо стогне тому, що у неї хворіє горло», «вдихає приємний запах», «надуває м'яча», «гасить свіч­ку» тощо. Допомагають також звуконаслідувальні впра­ви, скоромовки, вправи з диктування. Ці і безліч інших вправ допомагають сформувати навички володіння голо­сом, зберігати його природний тембр при зміні сили, висо­ти і темпу мовлення. Ефективним є і прийом виразного читання віршів, інших літературних творів з використан­ням окличних і запитальних інтонацій, зниження чи під­вищення сили і темпу мовлення, переказу образно-емо­ційних педагогічних ситуацій, конфліктів тощо.

Педагог, який дбає про чіткість, виразність мовлення, ефективне використання голосу, може знайти немало цін­них порад у спеціальній літературі, корисними йому бу­дуть консультації, заняття з відповідними спеціалістами.

Мовленнєвий етикет педагога

З метою встановлення міжособистісного контакту, підтримання доброзичливої атмосфери, тональності спіл­кування його учасники повинні дотримуватися мовленнє­вого етикету (франц. etiquette — порядок) — системи ри­туалів, яка складається з відповідних словесних формул.

Загалом етикет означає установлений порядок пове­дінки; сукупність правил поведінки (ритуалів), що регу­люють зовнішній вияв відносин між людьми, культури особистості.

Мовленнєвий етикет педагога складається з правил мовленнєвої поведінки у спілкуванні з колегами, учнями, їхніми батьками. Він зобов'язує вчителя поводитися від­повідно до соціально, культурно й історично сформованих моделей у типових ситуаціях спілкування і взаємодії вчи­теля та учнів. Педагог має володіти правильним, чистим мовленням, різноманітними словесними формулами, складними словосполученнями, умінням конструювати власні висловлювання, послуговуватися правилами мов­леннєвої поведінки в типових ситуаціях спілкування.

Який би настрій не був у вчителя, до класу він мусить увійти вільним від негативних емоцій, зі світлим і добро­зичливим поглядом, налаштованим на учнів, тему уроку. Загравання з учнями, як і менторський тон, недопустимі.

Творча, ділова, емоційно динамічна (відповідно до зав­дань, мети уроку) обстановка в класі потребуватиме різно­манітного, чистого, емоційно-експресивного мовлення.

Процес мовлення віддзеркалює духовний і фізичний стан людини, тому вибір слова, словосполучення, фразео­логічного звороту має бути вмотивованим, а вимовляти їх слід відшліфованим голосом. Правильно обране і викорис­тане слово може відразу привернути увагу учня, виклика­ти необхідну його реакцію.

Стандартизованими (типовими) ситуаціями спілку­вання, в яких особливо необхідно дотримуватися мовлен­нєвого етикету, є привітання, знайомство, звертання і привернення уваги, прощання, вибачення, подяка, про­хання, схвалення, згода, заперечення, відмова, пропози­ція, порада тощо. У процесі багаторазового повторення од­нотипних мовленнєвих ситуацій сформувалися усталені комунікативні одиниці, які обслуговують ці ситуації. У кожній із них використовують багато груп вербальних одиниць, які утворюють синонімічні ряди.

Перше враження про вчителя складається з того, на­скільки щиро і привітно він вітається. Воно може бути хибним, однак діти підсвідомо орієнтуються на свої почут­тя під час привітання. Мовна культура вчителя виявля­ється в його вмінні обрати доречну форму привітання чи прощання, що залежить від оточення, в якому він перебу­ває, віку співрозмовників, стосунків з ними, місця події, конкретної ситуації тощо. За будь-яких умов привітання (прощання) має свідчити про пошану до співрозмовників. Традиційно використовують такі формули привітання: «Доброго ранку!», «Добрий день!», «Добридень!», «Добрий вечір!», «Добривечір!», «Здрастуйте!»; прощання: «До по­бачення!», «Бувайте здорові!», «Ходіть здорові!», «Проща­вайте!», «На все добре!», «Усього найкращого!», «Щасливої дороги!», «До зустрічі!», «До завтра!», «До наступної зустрі­чі!», «Добраніч!», «На добраніч!». Часто вживаними є сти­лістично нейтральні вислови («Здрастуйте», «До побачен­ня», «Дякую») і варіантні («До завтра», «Прощавайте»).

У мовленнєвому етикеті відтворюються соціальні й професійні ознаки комунікантів. Звертання, наприклад, фіксують соціальний статус партнера з комунікації («Ко­лего», «Вельмишановний голово», «Пане директоре», «Високоповажаний добродію»).

Знайомство супроводжується особливими формулами мовного етикету («Дозвольте відрекомендуватися...»; «Ме­не звуть...»; «Моє ім'я..., моє прізвище...»; «Дозвольте представити (відрекомендувати) Вам...»; «Дозвольте позна­йомити Вас із...»; «Познайомтеся, це...»; «Познайомте ме­не, будь ласка, з...»; «Дуже радий з Вами познайомити­ся...»; «Дуже приємно...»). В офіційних звертаннях вико­ристовують вирази: «Добродію!», «Добродійко!», «Пане!», «Пані!», «Панове!», «Товаришу!», «Товаришко!», «Доро­гий друже!», «Шановне товариство!», «Вельмишановне панство!». До незнайомого, малознайомого, старшого за віком або посадою співрозмовника, старшокласників учи­тель звертається на Ви, щоб висловити пошану.

Дуже важливо те, як і якими словами звертається вчитель до учнів. Невмотивованим і недоречним є «сти­мулювання» активності учнів висловлюваннями «Зараз будете відповідати на мої запитання», «Уважно слухай­те, бо я буду ставити питання», «Діти, чого ви не слу­хаєте?», «Так, добре, сідай», «Чого ви мовчите?», «Під­німайте руки», «Говори голосніше», «Що, ніхто більше не знає?» та ін.

Такі звертання не стимулюють пізнавальної активнос­ті учнів, а створюють психологічні бар'єри між ними і вчителем.

З першої хвилини перебування у класі вчитель пови­нен думати про правильний вибір і використання комуні­кативних елементів, щоб підготувати учнів до роботи.

У вчительській мовній практиці є чимало стереотипів, які повинні бути точними, відповідати нормам специфіч­ної лексики, професіоналізмів, загальнонаукових і спеці­альних термінів, словосполучень, що спричинено праг­ненням найточніше відтворити, викласти факти і події. Найпоширеніші з них:

— аналітичні терміни-словосполучення. Використову­ють їх в усному і писемному професійно-педагогічному спілкуванні: плинність кадрів, штатний розклад, втрати­ти чинність, засвідчувати справжність підпису, звернути­ся за адресою, працювати за сумісництвом, взяти до уваги, довести до відома та ін.;

— специфічні слова-скрипи, які забезпечують стан­дартизовану організацію висловлювання: відповідно до, з метою, у зв'язку з, протягом тощо;

— формули мовленнєвого етикету, що забезпечують прийнятне в певному середовищі включення в мовленнє­вий контакт, підтримання спілкування в обраній тональ­ності (в кожному колективі вони мають свої особливості).

Досягненню педагогом комунікативної мети сприяє вмотивоване використання модальності висловлення —

ставлення педагога до учня. її можна виразити граматич­ними, лексичними, інтонаційними способами. З певним типом мовленнєвого акту співвідноситься відповідна мо­дальність висловлювання: мовленнєвим актам стверджу­вального типу відповідає раціональне оцінювання педаго­гом змісту висловлювання; експресивним — емоційне; висловлювання-директиви виражають прагнення вчителя досягти того чи іншого результату; висловлювання-зобов'язання — намір, готовність зробити щось для спів­розмовника.

Побудова стратегії мовного спілкування, конструю­вання власних висловлювань можуть бути найрізноманіт­нішими. Якщо педагог має на меті не лише одержати інформацію, а й залучити учня до діалогу, викликати йо­го реакцію на повідомлення, він може скористатися таким запитанням: «Чи ти не знав, що реферат треба було здати сьогодні?». Знаючи, що його точка зору важлива для учня, вчитель, впливаючи на нього своїм авторитетом, будує ви­словлення, використовуючи конструкцію з дієсловом «знання» або «думка», наприклад: «Думаю, результат буде позитивним»; «Знаю, шановні, ви добре засвоїли цю тему».

Висловлення може розгортатися як непрямий мовленнє­вий акт, при цьому завдання мовця полягає в повідомленні адресату про своє ставлення до проблеми і викликанні в ньо­го за допомогою повідомлення необхідної реакції. Намагаю­чись схилити учня до реалізації своїх намірів, педагог вклю­чає у своє висловлювання позитивну оцінку (так звану ідею того, що має бути). Вона може стосуватися очікуваної дії і майбутнього виконавця, наприклад: «Сподіваємося на успішне складання екзаменів»; «Ти, знаю, згоден». Іноді це може прозвучати у формі поради, в якій наголошується, що передбачена дія — в інтересах учня: «Раджу добре підготу­ватися до тестування».

Часто принцип ввічливості зобов'язує нагадати про по­інформованість того, хто слухає, наприклад: «Ви самі зна­єте...», «Ви самі говорили...».

Оскільки навчальне заняття поєднує різні форми, види, жанри, функціональні різновиди спілкування, вчи­телю важливо дотримуватися мовного етикету уроку, творчо інтерпретувати конкретні комунікативні ситуації. Дотримання етикету не тільки не обмежує, а й, навпаки, розширює комунікативні можливості педагога, забезпе­чує ефективний обмін почуттів і думок, притягує потен­ційних співрозмовників, робить спілкування бажаним, а процес передавання і сприйняття інформації — цікавим, психологічно актуальним.

Соціальна обумовленість мовленнєвої діяльності педа­гога полягає в етичних вимогах до учасників педагогічної комунікації. Виховна сила його мовлення залежить не тільки від дотримання етичних формул, а й від стійкості моральних норм, якими він керується у вчинках, ставлен­ні до справи, адже він впливає на своїх підопічних не ли­ше словом, а й своєю особистістю. Переконання (якими пройняті слова, інтонація, міміка, жести, вираз очей, по­за) можна виховати тільки переконанням, фальшиві інто­нації вчителя завжди розпізнаються.

Педагогічна етика регулює позицію вчителя і учнів у процесі комунікації; передбачає не рольове, а особистісне спілкування, яке виявляється у підтримці, співчутті, щирості, утвердженні людської гідності, довіри. Вона зу­мовлює, актуалізує потребу в діалозі як домінуючій формі педагогічної комунікації, передбачає самоаналіз і само­пізнання.

Мовленнєвим етикетом мають володіти учителі й учні. Формуванню його сприяє використання загальновжива­них фраз, словосполучень, стійких висловів; моделюван­ня комунікативних ситуацій різної тематичної спрямова­ності і стилістичного забарвлення; практикування вмінь і навичок застосування різноманітних за формою і змістом моделей, формул мовленнєвого і поведінкового етикету.

Ділове педагогічне мовлення здійснюється з метою ре­алізації багатьох соціальних ролей, які залежать від особ­ливостей конкретних комунікативних ситуацій.

У ситуації «спеціаліст — колеги» комунікація здій­снюється за схемою: один — один, один — група. Моти­вом спілкування є обмін інформацією за шкільною тема­тикою. Загальний професійний досвід комунікантів, виконання ними однакової соціальної ролі зумовлюють використання в акті комунікації текстів ускладненої структури, великих за обсягом, насичених фаховою тер­мінологією. В неофіційній обстановці вони використову­ють переважно діалогічну форму мовлення (вільна бесі­да з розгорнутими репліками, що інколи переходить у дискусію). В офіційній обстановці (педагогічна, мето­дична нарада) діалог і монолог чергуються, виявляють­ся в різних комбінаціях: діалог (організаційний) — монолог — діалог (питання — відповіді) — мікромонолог; монолог — діалог (питання — відповіді) — мікромонолог. Розмежувати, де закінчується діалог і починається мікро­монолог, здебільшого важко, оскільки репліки комуні­кантів можуть бути настільки розгорнутими, що вся сис тема використовуваних мовних засобів перетворюється на монолог.

Досить активно використовуються формули мовленнє­вого етикету (вітання, прощання, комплімент, вибачення, співчуття, прохання тощо), оскільки вони сприяють під­триманню неантагоністичних контактів у колективі.

У ситуації «спеціаліст — керівник» типова така мо­дель комунікації: один — один, один — група спеціаліс­тів. Спілкування передбачає одержання інформації з ме­тою удосконалення педагогічної діяльності. Такі ситуації виникають на педагогічних нарадах, коли спеціаліст є пе­реважно адресатом, який сприймає інструкцію, розпоря­дження. За таких умов учитель має вміти слухати текст, виділяти в ньому основне, найістотніше фіксувати в пам'яті.

Зміст спілкування за схемою «спеціаліст — відвіду­вач» здебільшого полягає у розв'язанні проблемної ситуа­ції, яка хвилює відвідувача. Під час діалогу репліки ко­мунікантів, як правило, розгорнуті, кожна складається з кількох речень, хоч репліки спеціаліста дещо більші за об­сягом, ніж репліки відвідувача. Однак зберігаються всі особливості діалогу. Діалогічні і монологічні висловлю­вання базуються на загальновживаній лексиці, спеціаль­на термінологія використовується обмежено, неприпусти­ме вживання слів із відтінком зневаги, образливої іронії, з негативною експресією, елементами професійного жар­гону.

Загалом процес ділового педагогічного спілкування реалізується через монологічне або діалогічне мовлення, що взаємодіють, змінюють одне одного. Монологічне мов­лення використовується на етапі пояснення завдання, діа­логічне — під час уточнення робіт у формі запитання — відповіді або у формі бесіди, в якій чергуються диспропор­ційні за обсягом репліки.

Мовленнєві моделі взаємодії «учитель — учень»

У взаємодії вчителя і учнів учасники можуть викорис­товувати загальні прийоми (характерні для будь-якої на­вчальної ситуації) та індивідуалізовані (властиві конкрет­ному вчителю). До загальних відносять звичні для кожно­го уроку фрази: «Сядьте як слід! Відкрийте зошити, уважно слухайте...». Індивідуалізовані фрази можна по­чути під час обговорення учнями вчителя, використання при цьому його улюблених слів, реплік. Ці типові фрази називають мовленнєвими штампами (мовленнєвими моде­лями). Наприклад, учитель під час пояснення нового ма­теріалу часто використовує мовленнєву модель «Прошу слухати мене уважно...». На уроці вона сприймається як можлива й виправдана, але в багатьох педагогічних ситу­аціях може бути недоречною.

Як мовленнєві моделі часто використовують крилаті фрази, промовисті поетичні рядки, прислів'я і приказки. Наприклад, під час оцінювання виконаної фізкультурної вправи вчитель може сказати: «Мало каші з'їв». Прихова­ний смисл цієї фрази зрозумілий як йому, так і учневі. До подібних моделей можна віднести слова «Хотіли як кра­ще, а вийшло як завжди», цитати з творів класики: «А судді хто?», «Хочу повідомити вам неприємну новину...» та ін. У кожній мовленнєвій моделі вчителя можна про­стежити певний оцінний підтекст, емоційний фон, який може бути оптимізуючим, нейтральним і гальмуючим.

Організаційний момент уроку націлений на підготов­ку учнів до продуктивної роботи. Для цього вчитель має вміти визначити емоційний фон класу, за необхідності — підсилити або скоригувати його. Процес мовленнєвої вза­ємодії вчителя з учнями починається з привітання, яким учитель задає тон спілкуванню, заряджає позитивним настроєм, передає своє доброзичливе ставлення: «Доброго ранку! Сьогодні гарна погода, і настрій у вас, бачу, теж гарний». Значення слова «бачу» означає, що вчитель хо­тів би бачити гарний настрій в учнів. При цьому можуть бути використані такі моделі: оптимізуючі («Радий вас ба­чити. Нас чекає сьогодні незвичайний матеріал...», «По­дібне ми вже робили, тому ви з цим завданням легко впо­раєтесь. Спробуємо закріпити успіх»), нейтральні («Пе­ревірте готовність робочих місць. Налаштуйтеся на сер­йозну роботу. Нам сьогодні потрібно буде...»), гальмівні («У половини класу немає зошитів! Навіщо ви ходите до школи — не розумію»). Однак гальмівними фразами ко­ристуватися слід дуже обережно. Якщо вчитель, наприк­лад, виявив відсутність у більшості учнів робочих зоши­тів, краще відразу подбати про організацію їх роботи, ніж тратити час і сили на нотації.

Підготовка до викладу матеріалу пов'язана з елемен­тами інструктажу, який також містить мовленнєві моде­лі, метою яких є продуктивна активізація уваги, емоційна й інтелектуальна підтримка учнів. У типових моделях мовлення вчителя простежуються оптимізуючі («Чи всі готові до розв'язання наступної задачі?», «Дякую, бачу, що всі готові до сприйняття матеріалу.»), нейтральні («Коли говорить учитель, потрібно відкласти всі справи й уважно його слухати»), гальмівні («Петренку, якщо ти та­кий розумний, бери крейду і пояснюй матеріал!»). При цьому слід враховувати, що осуд особистості співрозмов­ника негативно позначається на результатах спільної ді­яльності. Якщо подібне повторюється з уроку в урок (шко­лярі, яких не люблять вчителі, відчувають емоційний та ін­телектуальний тиск), важко сподіватися на формування сприятливої для співробітництва атмосфери.

Найпоширеніші репліки і висловлювання вчителя, які по-різному впливають на комунікацію з учнями, наведено у табл. 2.1.

Репліки, висловлювання вчителя на уроках і їх функції

Функції реплік і висловлювань	Вплив на процес комунікації	Репліки і висловлювання
Контактна	Оптимізуючий	Подумаймо... Спробуймо поміркувати... Постараймося обговорити... Варто подумати... Ну що, спробуємо...
Стимулююча (висловлен­ня, що стимулюють розумову активність учнів)	Оптимізуючий	Ви на правильному шляху... Дуже цікава думка (ідея)... У цьому щось є... Дуже точно сказано... Зовсім несподівано... Добре! Блискуче! Цю думку варто було б продовжити... Правильно, але потрібно конкретизувати... Ви з цим згодні? У тебе інша думка? Відмінно! Цікаво придумано... Молодець, точно зауважив...

Фіксуюча (відображає позицію учителя по відношенню до учня)	Симпатія, занепо­коєння	Оптимізуючий	Спробуйте ще раз. Сконцентруйтеся. Є час подумати. Необхідно уважно подивитися. Щось я тебе сьогодні не впізнаю!
	Спів­чуття, заспо­коєння, розрада	Оптимізуючий	Наступного разу все буде по-іншому. Я теж відчував щось подібне. Всі роблять помилки. Стараюся тебе підтримати
	Байду­жість	Нейтральний, гальмівний	Ну що, нічого не зробив? Так і думав. Цього треба було очікувати
	Воро­жість, роздра­тування	Гальмівний	Ти знову не зрозумів! Скільки разів тобі можна повторювати! Ще довго будеш вовтузитися? Де були твої очі?
	Прямі вимоги	Нейтральний, гальмівний	Дивися сюди! Що ти робиш? Зітри! Скорочуй! Дістали зошити! Пиши! Голосніше! Замовкніть!
	Дисцип­лінарні репліки	Нейтральний, гальмівний	Розмови! Тихіше! Забери пальці! Не дивися у вікно! Чим ти зайнятий? Дивися на мене! Сядь прямо! Закрий рота! До кого я звертаюсь?!
	Прямі, критичні	Гальмівний	Нічого не знаєш! І звідки ти такий узявся?!
	Негативні оцінки- судження	Гальмівний	Жахливий клас! Як з вами працювати? Ви мене дратуєте! Усе дуже погано. Не хочу мати з вами справи
Висловлюван­ня і репліки, пов'язані з втручанням у мову учня	Стиму­люючі	Оптимальне, нейтральне	Ще приклади
Комен­туючі	Нейтральне, гальмівне	Прокоментуй положення

Мовленню деяких учителів притаманна вербальна аг­ресія, яка може спричинити небажані для педагогічного процесу наслідки. За багатьма ознаками агресія як проду­мана мовленнєва діяльність (наприклад, бажання вчителя продемонструвати домінуючу позицію над учнями) відріз­няється від суто поведінкової реакції педагога на ситуа­цію, що дратує (наприклад, порушення дисципліни на уроці).

Нерідко вербальна агресія вчителя є своєрідною захис­ною реакцією на прояв агресії до нього з боку школярів. Вона, не будучи усвідомленою й продуманою, обумовлена миттєвим подразником (непокорою вимозі, дратівливою реплікою учня, шумом у класі та ін.). Завдяки такій вер­бальній поведінці педагог виплескує негативні емоції, захищаючись від прояву агресії. Агресія часто відразу пе­редається учням, що обумовлено схильністю дітей пере­ймати й копіювати агресивні мовленнєві дії. Передусім це стосується молодших школярів, найбільше схильних до наслідування. Тому, домагаючись миттєвої слухняності, дисципліни на уроці, учитель мимоволі виробляє в учнів (об'єктів своєї агресії) відповідну агресивну реакцію. Во­рожі зауваження на адресу учня («Ти мене дратуєш!») або класу («Ваш клас мене дістав!») є недопустимі.

Мовна агресія учителя втілюється найчастіше у від­критих формах (погрозах, ворожих зауваженнях, обра­зах, категоричних вимогах), що породжують бар'єри ко­мунікації (табл. 2.2). Так, погрози та обіцянки негатив­них наслідків («Якщо це повториться, вижену з кла­су...», «...викличу батьків») можуть бути ефективними тільки стосовно слухняних учнів або боягузів. Блокую­чий вплив цих мовних форм найчастіше зумовлений тим, що ними послуговується вчитель, який не зміг справитися з ситуацією продуктивним шляхом, чим засвідчив своє безсилля.

У зухвалого учня може виникнути зустрічне бажання перевірити, як поводитиметься вчитель, якщо він не від-реагує на цю погрозу. Замість того щоб налякати учня або змусити його замислитися над своєю поведінкою, мовлен нєва агресія може спровокувати посилення напруги («Не піду з класу, бо я нічого не зробив», «Подивимось, чи нас­мілиться вчитель викликати мого батька, адже я знаю, що він від нього залежить»).