Вербальні засоби професійно-педагогічної комунікації

Однією з передумов досягнення вчителем комуніка­тивної мети є досконале володіння вербальними засобами комунікації (мовою, мовленням). Провідна роль у цьому належить усному мовленню (монолог, діалог, полілог), за допомогою якого розв'язуються професійні педагогічні завдання, відбувається передавання інформації іншим людям з метою впливу на їх поведінку, діяльність, та пи­семному мовленню як чинникам загальної культури і гра­мотності вчителя. Прогнозування процесу комунікації, передбачення його наслідків, своєчасне їх коригування за­безпечуються внутрішнім мовленням.

Знакові системи як засоби комунікації

У своєму бутті людина послуговується різноманітними знаками, які забезпечують її життєдіяльність (стрілка го­динника, колір на календарі, жест регулювальника, умов­ні позначення на виробах тощо). Мова як провідний кому-

нікаційний засіб теж є знаковою системою, яка охоплює вербальні (словесні) знаки. Суттєвою особливістю її є те, що людське мовлення супроводжується системами знаків (не словесними), які свідчать про відмінність усного і пи­семного мовлення.

Специфіка знакових (комунікативних) систем обумовле­на їх цільовим призначенням (яка інформація повідомля­ється та кому вона призначена), комунікативними засобами (мова, невербальні засоби), каналами передавання і сприй­мання інформації (аудитивний, візуальний, аудитивно-візу-альний, тактильний), способами обміну інформацією (при­родні і штучні). Знакові системи розрізняють за цільовим призначенням, мотивованістю комунікативних одиниць і технікою актуалізації. Всі використовувані у процесі кому­нікації знакові системи поділяють на природні та штучні.

До природних відносять системи, комунікативними за­собами в яких є елементи природної мови — слова, висло­ви, жести, міміка, рухи тіла. Такі системи мають націо­нальну специфіку, вони багатофункціональні, соціально диференційовані, мають високий ступінь варіативності, динаміки розвитку, репрезентують різні рівні комуніка­ції. Характерною їх ознакою є широкий комунікативний діапазон (деякі мови містять мільйони лексичних оди­ниць, функціонують у різних сферах спілкування).

Штучні знакові системи використовують сконструйо­вані або взяті з різних галузей знань символи, формули, ноти, графи, знаки на позначення зв'язків і відношень між елементами. Вони створені й орієнтовані на забезпечення певної комунікації на міжнародному рівні, тому позбавле­ні національної специфіки. Серед них розрізняють:

— апріорні (лат. a priori — ще до реального здійснен­ня) знакові системи. Вони створені і функціонують як незалежні, що не мають в основі природних мов, заснова­ні на логічній класифікації понять (філософська мова, системи символів, математична мова, мова диференціаль­ного та інтегрального обчислення, символьна лінгвістич­на мова, мови на основі жестів та ін.). їх виникнення зу­мовлене прагненням подолати багатозначність мовних одиниць. У них реалізуються лише репрезентативна (на­зиваються або представляються об'єкт, властивість, яви­ще) та металінгвістична (використовуються символи, що означають поняття) функції природної мови. Математич­на і філософська мови виконують і властиву природним мовам функцію, тобто є засобом логічних висновків;

— апостеріорні (лат. a posteriori — із подальшого) знако­ві системи. Основою їх є природні мови, лексичні одиниці

яких — слова та їх складники (суфікси, префікси, закінчен­ня) — орієнтовані на інтернаціональну лексику досить широ­кого (європейського) ареалу. Ці мови виникли через необхід­ність знайти простий та ефективний засіб для міжнародної комунікації. Тривалий час функцію міжнародної комуніка­ції виконували мови, що застигли у своєму розвитку (зокре­ма, латинь). У XVII ст. розпочалося створення штучних мов. Найвідомішою з них є розроблена у 1887 р. мова есперанто (лат. sper are — сподіватися). У Франції на основі інтернаціо­нальної лексики романського походження з германськими та слов'янськими елементами було створено мову ІДО;

— змішані знакові системи. Це поєднання фрагментів природної мови, штучно створених елементів і зв'язки між ними. їх поділяють на неспеціалізовані (засіб міжна­родної комунікації, що містить беззмістовні фрази — во­лапюк) та спеціалізовані комунікативні системи (мова програмування, інформаційні мови та ін.).

Педагогічна професія об'єднує різних за фаховою під­готовкою спеціалістів (математиків, фізиків, хіміків, фі­лологів, географів, психологів та ін.), які, крім природних знакових систем, використовують знаки, що належать до штучних систем (символи, ноти, графи, формули, мову програмування та ін.). Застосування різних знаків забез­печує високий рівень комунікації. Провідними засобами людської комунікації, в т. ч. й педагогічної, є вербальна і невербальна знакові системи.

Види вербальних засобів комунікації

Універсальним знаряддям міжособистісної взаємодії (у педагогічній практиці — вчителя з колегами, керівни­ками, учнями, їх батьками) є вербальна комунікація.

Вербальна (лат. verbalis, від verbum — слово) комунікація (лат. communicatio — зв'язок, повідомлення) — процес взаємообміну ін­формацією за допомогою мови (усної, писемної, внутрішньої), який відбувається за своїми внутрішніми законами, вимагає активної ро­зумової діяльності та ґрунтується на певній системі усталених норм.

Вербальні засоби комунікації утворюють знакову сис­тему, найменшою предметно-значущою одиницею якої є слово (вислів), поєднане з іншими словами за правилами цієї самої знакової системи. У своїй сукупності слова, ви­слови є засобом розуміння думки того, хто говорить, й од­ночасно — засобом аперцепції (сприйняття на основі свого життєвого досвіду) змісту його думки.

У своїй комунікативній практиці людина здійснює внутрішнє і зовнішнє мовлення, які становлять певну єд­ність, що не виключає специфічності кожної з форм мов­леннєвої діяльності. Своєрідним його видом є дактильне мовлення — ручна абетка, яка замінює усне мовлення під час спілкування глухих людей між собою та особами, зна­йомими з дактилологією (спілкуванням глухонімих з до­помогою пальців рук). Дактильні знаки замінюють букви.

Зовнішнє мовлення поділяють на усне (звукове) і пи­семне, які різняться за формою, способом використання мови як системи, механізмами породження і сприймання. Відмінність між ними переважно функціональна.

Усне мовлення — засіб безпосередньої комунікації в присутнос­ті обох мовців чи обох сторін, яка відбувається завдяки сприйма­ній органами слуху артикуляції мовних звуків і розрахована на передавання інформації іншим людям з метою впливу на їхню по­ведінку й діяльність.

Усне мовлення може відбуватися і за перебування співрозмовників на значній відстані один від одного (за

допомогою технічних засобів). У зв'язку з цим за ситуа­тивними ознаками його поділяють на прямо-контактне (виступи, доповіді, лекції, розповіді та ін.) і опосередкова­но-контактне (монологічне мовлення по радіо, телебачен­ню, комунікація у комп'ютерних мережах). Писемне мов-лення засіб комунікації між людьми, які перебувають чи перебували в різних обставинах, у різних місцях, жи­вуть або жили в різні історичні періоди, через умовне відображення цих звуків на письмі.

Кожна із форм мовлення має свої переваги, що не дає змоги вважати жодну з них багатшою чи виразнішою. Попри спільний основний словниковий склад і граматич­ну будову, їх використовують по-різному.

Усне педагогічне мовлення

Завдяки усному професійно-педагогічному мовленню суб'єкт педагогічної діяльності має змогу оптимально розв'язувати педагогічні завдання на прогнозованому про­фесійному рівні. Важливою передумовою цього є наявність емоційної та інтелектуальної взаємодії з учнями, яка відбу­вається за допомогою мовленнєвих засобів відповідно до норм певної мови. Усне професійно-педагогічне мовлення потребує різноманітних мовленнєвих умінь, оптимального поєднання когнітивної (наявність професійних знань), емо­тивної (вияв почуттів, добір засобів їх вираження у різнома­нітних ситуаціях об'єктивної реальності) та діяльнісної (створення нових цінностей) складових. У процесі професій­ної діяльності вчителя ці складові весь час розвиваються.

У педагогічному процесі мовлення вчителя застосову­ється для повідомлення знань (інформація, навчання), формування навичок і умінь (навчання), спонукання до безпосередніх дій (навіювання, переконування), вироблен­ня мотивів, потреб, установок, цінностей, орієнтацій (пере­конування), впливу на емоційну сферу тощо. Воно є не тільки засобом спілкування, а й представляє дійсність у свідомості учня. Основу педагогічного мовлення становить змістовне і багатогранне слово вчителя. Різними своїми гранями воно впливає на людську психіку, інтелект, уяву, почуття. Вчитель, висловлюючи інформацію, має досте­менно розуміти, до розуму, уяви учня чи до його почуття він звертається. За необхідності вплинути на інтелект учня він повинен домогтися передусім логічності і переконли­вості висловлювань. Якщо вплив спрямований на уяву, то його способи повинні бути образними і яскравими.

Ефективність комунікацій учителя залежить від його розуміння особливостей усного мовлення. Воно є дещо спрощеним за добором лексики і дотриманням граматич­них норм, що виявляється у використанні багатьох уста­лених конструкцій і зворотів, які закріплені за певними ситуаціями і сприяють конкретизації думки. Прагнення до лаконізму й усунення багатозначності в розумінні ін­формації породжує стандартизацію усного мовлення, збід­нює арсенал мовних засобів, що спрощує професійно-педагогічну комунікацію, оскільки використання стан­дартних фраз-кліше полегшує сприймання і відтворення.

Усне мовлення складається з відрізків (самостійних частин), які мають певну протяжність. Однією з його оди­ниць є фраза — відрізок мовлення, що характеризується смисловою завершеністю, інтонаційною оформленістю, обмежений двома досить тривалими паузами. Речення не завжди тотожне фразі, адже воно може складатися з кіль­кох фраз.

Результатом процесу мовлення є текст — сукупність речень (кількох чи багатьох), послідовно об'єднаних зміс­том, розгорнутих у часі і побудованих за правилами певної мовної системи. Завдяки тексту відбувається відтворення усного мовлення. Однак складовою мовлення є й під­текст — те, про що не сказано безпосередньо в тексті, але що випливає з того, як він інтерпретується і репрезенту­ється. Підтекст є могутнім засобом образного втілення і педагогічного трактування навчального матеріалу. Пра­вильне вираження підтексту становить основу ефекту «переживання», вводить учнів у зміст інформації, яку висловлює учитель.

Найчастіше вчителі використовують такі форми підтекстового висловлення думки:

— підведення співрозмовника до логічно можливого умовиводу, який випливає з наведених аргументів;

— висловлення емоційної інформації засобами образ­ної аналогії у формі прислів'я, розповіді про аналогічний життєвий факт;

— ілюстрація факту засобами притчі, байки;

— твердження методом «від супротивного», коли за начебто схваленою позицією проглядається критична думка, іронія тощо.

Цілковите взаєморозуміння між педагогом та учнями можливе за готовності і здатності учнів зрозуміти прихо­ваний зміст слів наставника.

В усному мовленні вчителі використовують переважно прості речення, поєднані сурядним або підрядним зв'яз­ком, часто — неповні (відсутність певних членів речення компенсується жестами, мімікою), оскільки зміст вислов­лювань нерідко не вимагає складних синтаксичних кон­струкцій, які відображали б логіко-граматичні зв'язки між їх частинами. Роль інтонації при цьому відповідає настанові педагогічного мовлення.

Усне мовлення не допускає виправлень, адже перери­вання думки, повернення до сказаного, виправлення його, заміна одних слів іншими ускладнює або й унеможливлює сприйняття змісту висловлювання. В усному мовленні час­то домінує імпровізація, помітна недостатня спланованість.

Різновидами мовлення вчителя є:

а) монолог (монологічне мовлення) — тривале, одностороннє говоріння, не розраховане на негайну словесну реакцію у відповідь; акт тривалого і цілеспрямованого впливу на слухачів;

б) діалог (діалогічне мовлення) — мовлення безпосередньо протиставлених один одному мовців, ланцюг словесних взаємодій.

Відрізняються ці різновиди мовлення вимовою, мовно-структурними особливостями, внутрішньо-стилістичною диференціацією і потребують уміння висловлювати думку вголос (пропонувати інформацію), слухати і сприймати висловлені думки, взаємодіяти. їх формами є розповідь, лекція, коментар, пояснення, оцінне судження, публічна промова, наукова доповідь (монолог), бесіда (діалог). По­ширені і проміжні між ними форми усного мовлення: реп­ліка, запитання, короткий виступ, повідомлення, вислов­лення, відповідь.

Монологічне мовлення використовують в усному і пи­семному мовленні. Воно є перехідним між усним і писем­ним (ближчим до писемного, ніж до усного діалогічного), виконує функцію повідомлення, впливу, здебільшого роз­горнуте, повне, краще підготовлене, проте складніше, ніж діалогічне. Це означає, що вчитель, виголошуючи моно­лог, переживає певне напруження, обмежений у часі і просторі, підпорядковує кожне слово, інтонацію загально­му комунікативному завданню, розгортає свою думку від­повідно до вимог логіки, граматики, культури мовлення, підпорядковує себе змісту і плану виступу, прагне до діє­вості впливу. Як свідчить практика, розумних, дотепних і балакучих учителів значно більше, ніж добрих промовців.

За способом викладу змісту монолог поділяють на: роз­повідь — усне словесне повідомлення про події, факти, осіб тощо; опис — словесне зображення предмета, особи, місця, стану; міркування — доведення, пояснення причин події, факту, явища.

У діалозі беруть участь дві особи (різновидом його є полілог — мовлення кількох осіб), він є результатом вза­ємного процесу, послідовності відносно коротких вислов­лювань. Діалогічне мовлення базується на змінному залу­ченні партнерів до ситуації мовотворення. Сферою діало­гу є усне мовлення.

Діалогічне мовлення (усно-розмовний тип педагогіч­ного мовлення) найтісніше пов'язане з умовами (ситуаці­єю), за яких відбувається розмова. Для реалізації комуні­кативного завдання і результативного наслідку в ньому варто враховувати реакцію (репліки) співрозмовника, які мають відповідне функціонально-семантичне наванта­ження, наприклад уточнюють умови розгортання бесіди. Кожна наступна репліка, як правило, зумовлена змістом попередньої, тому вона здебільшого неповна, згорнута (в ній можуть бути відсутні деякі слова, які компенсують контекст, ситуація мовлення, інтонація, жести).

Характерною ознакою діалогу є неорганізованість, бо заздалегідь запланувати його майже неможливо, а мов­леннєва діяльність у його межах відбувається начебто сама собою. Вчитель, використовуючи діалог, може від­хилятися від теми і знову повертатися до неї. Запитання його, учнів можуть бути несподіваними, потребувати не­гайної відповіді без особливої підготовки. Часто замість досконалого добору слів учитель обирає перше, що спли­ває у пам'яті, хоча і відчуває неточність передавання думки, що нерідко породжує недоречності, нетактовнос­ті. За діалогічного мовлення співрозмовники міняються ролями (поки один висловлюється, інший має змогу під­готувати свою репліку), можуть допомагати один одному (нагадувати, підказувати слова тощо).

Зовнішнє усне мовлення ситуативне (полегшуючий фактор). Співрозмовники розуміють один одного не тільки тому, що вони вичерпно і точно висловлюють свої думки, а й завдяки перебуванню в одній ситуації, мож­ливості оцінити вплив своїх слів. Наприклад, учитель, помітивши, що учні його не розуміють, може повторити сказане, перефразувати свою думку, навести додатковий приклад.

На вираження і сприйняття усного мовлення вплива­ють паралінгвістичні засоби комунікації (білямовні — ру хи тіла, просторове розміщення співбесідників) й екстра­лінгвістичні (позамовні — погляд, інтонація). Вони можуть спрямовувати мовлення, переводити його з однієї теми на іншу (погляд на цікавий предмет може започатку­вати нову розмову; залежно від ситуації слово сприйма­ється як офіційна, авторитетна інформація або як дотеп чи образа). Інтонуючи свій голос, учитель виокремлює найзначущішу інформацію, смисловий центр повідомлен­ня, збуджує увагу учнів або розслабляє її, демонструє за­цікавленість чи байдужість до всього, що відбувається у класі. Спрямований погляд на учня під час його відповіді свідчить про увагу до нього, зацікавленість у ньому, а від­ведений убік чи самозаглиблений може спонукати учня до думки про байдужість до нього.

Монологічне усне мовлення має і деякі діалогічні ознаки, оскільки будь-яке висловлення, яким би моноло­гічним воно не видавалось, є лише моментом безперер­вного мовленнєвого спілкування. Будь-який мовленнє­вий акт (книга, рецензія, текст) орієнтований на попе­редні і майбутні тексти, вступає з ними у великий діалог: на щось відповідає, з чимось погоджується, передбачає можливі відповіді і заперечення, шукає підтримки, під­твердження та ін.

Усне мовлення вимагає від учителя володіння багать­ма комунікативними уміннями. За допомогою слова, зв'язного мовлення, тексту він повинен ефективно переда­вати інформацію, організовувати учнів на сприймання, запам'ятовування і відтворення матеріалу. У цій справі йому необхідно використовувати різні засоби мови, воло­діти словниковим багатством професійно спрямованої мови, дотримуватися норм вимови і наголошування слів; реалізовувати нормативи літературної мови у межах педа­гогічної комунікації; добирати оптимальні мовні й мов­леннєві засоби із загальнонаціонального арсеналу мови відповідно до потреб висловлювання; обирати доцільні функціональні стилі мовлення; оформляти усне й писемне педагогічне мовлення відповідно до сучасних літератур­них норм. Учитель має реалізовувати основні різновиди мовлення у професійно-педагогічній комунікації (вико­ристовувати особливості усного професійного мовлення для передавання інформації, впливу на поведінку й діяль­ність суб'єкта комунікації; реалізовувати монолог і діалог у різних формах усного мовлення; передавати професійно-орієнтовану інформацію за допомогою писемного мовлен­ня; вести педагогічну документацію засобами писемного мовлення; моделювати зовнішнє мовлення — обдумуван­ня, планування, регулювання діяльності — засобами внутрішнього діалогу).

Писемне мовлення вчителя

Учитель повинен майстерно володіти професійно-спрямованою писемною комунікацією, реалізуючи її у різ­них формах: звіти, службові листи, довідки, доповідні та по­яснювальні записки, автобіографія, резюме, нотатки тощо.

Писемне мовлення — мовлення, зафіксоване на папері за допо­могою спеціальних графічних знаків.

У сучасних умовах актуальність писемної комунікації збільшується через необхідність оволодіння вчителем комп'ютерними технологіями з метою встановлення різ­номанітних комунікативних зв'язків. Вступаючи в діалог з людиною за допомогою електронної пошти в асинхрон­ному («off-line») або синхронному («on-line») режимі, бе­ручи участь у різноманітних тематичних телеконференці­ях, викладач своєю писемною комунікацією демонструє власний рівень знань, культуру, розкриває свій духовний світ. І від його словникового багатства, володіння нормати­вами літературної мови, вміння добирати доцільні функ­ціональні стилі, оптимальні мовні й мовленнєві засоби із мовного арсеналу відповідно до потреб висловлювання, оформляти свої повідомлення залежить ефективність комунікації, її навчальний, виховний, розвиваючий вплив. Це дає підстави вважати писемне мовлення вчи­теля промовистим показником його загальної культури і грамотності.

Писемне мовлення адресується суб'єкту комунікації і розраховане на зорове сприйняття. Його мета полягає в точному передаванні і сприйнятті висловлення, особли­вість — у переважному вживанні непрямої мови. До прямої мови звертаються за потреби дослівно чи майже дослівно передати текст (цитування розпорядчих і зако­нодавчих документів).

У своєму писемному мовленні вчитель повинен об­ґрунтовано використовувати мовні засоби, дотримува­тися літературних і стильових норм, дбати про грамот­ність і чіткість зображення букв, знаків, упорядкова­ність нотаток. Викладаючи власні думки на письмі, він може кілька разів повертатись до написаного, виправля­ти, перефразовувати, доповнювати, досконало добирати слова.

Однак суттєво обмеженими є інтонаційні можливості писемного мовлення, бо жодна орфографія, спеціальні позначення (знаки питання й оклику, підкреслення, лап­ки тощо) не здатні передати інтонаційного багатства, яким наділене усне мовлення.

Процес писемного мовлення пов'язаний зі значними розумовими діями: придумуванням, проектуванням ре­чення й одночасним підбором різних варіантів комбіну­вання слів, вибором синонімів, антонімів. Використовую­чи писемне мовлення як засіб комунікації, учитель має усвідомлювати, що написаний ним текст буде прочитаний колегами, учнями, батьками та ін. Тому він повинен так організувати свій текст, щоб читач міг максимально піз­нати зміст написаного, заглибитися в нього, зрозуміти йо­го загальний пафос, основні смисли, підійти до потрібних для нього висновків.

Досягти цього можна, знаючи суть, психологічні особ­ливості такого складного процесу, яким є читання — сприйняття й смислова оброблення (розуміння) писемного мовлення. Тобто читання є комунікативним процесом, го­ловні суб'єкти якого — автор і читач.

Текст є ланкою в діалогічному ланцюгу, його істинна сутність завжди розвивається на рубежі двох свідомос­тей, двох суб'єктів. Тому, читаючи й аналізуючи його, необхідно виокремлювати мовні засоби, що здійснюють взаємозв'язок різних його смислів, виявляти діалогічні відношення в ньому (абзаци за багатьма ознаками подіб­ні до реплік діалогу). Головна мета читання: отримати загальне уявлення про зміст написаного, коло питань, що висвітлюються в тексті, шляхи їх розв'язання, максимально зрозуміти інформацію, якою насичений текст.

Будь-який текст, як правило, розрахований на актив­не розуміння його читачем. Розуміння перебуває в таких відношеннях з текстом, як відповідь із запитанням у діа­лозі. Тому важливо вичленити в тексті мовні засоби, спря­мовані автором на те, щоб зробити своє мовлення зрозумі­лим для адресата.

Усне і писемне мовлення мають спільні і тільки їм при­таманні елементи. За способом організації мовного матері­алу не все написане є писемним мовленням і не все почуте є мовленням усним. Так, зафіксоване на магнітній стрічці і перенесене потім на папір усне мовлення по суті залиша­ється усним, хоч і занотованим. І навпаки, «озвучений» як усний монолог писемний текст не стане повноцінним усним мовленням.

Усне мовлення ситуативне, писемне — контекстне, проте це не означає, що в писемному мовленні немає еле­ментів ситуативності, а в усному — контексту. У писемно­му мовленні може бути докладно описана ситуація, в якій воно відбувається, а в усному — основний зміст може бути зрозумілим не з ситуації, а з контексту, слів і фраз, якими обмінюються співбесідники. Усне мовлення, як і писемне, може бути заздалегідь підготовленим і спланованим (учи­тель наперед обдумує виступ, планує його, формулює про себе його перші фрази). Однак оформлення виступу за всі­ма вимогами писемного викладу думок перетворить його на звичайне озвучення писемного мовлення (читання на­писаного). Крім того, усне мовлення насичене інтонацією, супроводжується паузами, мімікою і жестами, у процесі його відбувається виправлення тексту (застосовується варіативність мовних елементів). Отже, усне мовлення твориться і відтворюється у словесному, інтонаційному і візуальному (міміка, жести) виявах. Писемному мовлен­ню інтонація, міміка, жести не властиві.

Обидва види мовлення розвиваються на взаємних ос­новах (усне не тільки є основою розвитку писемного, а й розвивається на його основі; зберігаючи свою специфіку, усне мовлення багатьма своїми компонентами зближуєть­ся з писемним; елементи обох видів мовлення у процесі взаємовпливу починають або співіснувати, або взаємно пе­ребудовуватися, синтезуватися, але їх специфічні особли­вості при цьому не зникають). Навіть найдосвідченіші педагоги не завжди однаково досконало володіють усним і писемним мовленням: не всі майстри пера добрі оратори, не всі оратори добрі письменники.

Внутрішнє мовлення

Мовленнєва діяльність людини не обмежується власне мовленням, суттєвим її елементом є внутрішнє мовлення. Воно закрите і недоступне для інших осіб, втілюється в словесну оболонку, як і зовнішнє. Може відбуватися з ви­користанням скороченого, стислого, згорнутого виразу, речень. Як правило, воно зрозуміле для людини, яка до нього вдалася, і не завжди — для інших.

Внутрішнє мовлення — внутрішній, незвуковий тип звертання особи до себе чи до уявного співрозмовника; особливий внутріш­ній план мовлення, більш глибокий, ніж семантичний; механізм мовного мислення; живий процес народження думки в слові.

У процесі переходу від внутрішнього мовлення до зовнішнього відбувається «переструктурування мовлен­ня». У мовленнєвій комунікативній практиці внутрішнє мовлення забезпечує підготовку зовнішнього мовлення (обдумування, планування, постановка й розв'язання у свідомості мовця різноманітних пізнавальних завдань), сприйняття мовлення співрозмовника, внутрішній діа­лог («розмова» із собою), спогади, роздуми, мрії, регуля­цію поведінки, опрацювання отриманої інформації. Будучи складною єдністю біологічного і соціального до­свіду людини, воно є й одним із важливих засобів і меха­нізмів її психічної діяльності, «пусковим механізмом» довільних дій, свідомої регуляції зовнішньої і внутріш­ньої поведінки. Відбувається внутрішнє мовлення знач­но швидше за зовнішнє, за структурою воно більш фраг­ментарне, згорнуте, іноді навіть схематичне.

У процесі внутрішнього мовлення визріває конкретна форма спілкування, в т. ч. і педагогічного. Долаючи опір «чужого» «моєму», осмислюючи, уречевлюючи «чуже» «моїм», педагог у їх змаганні відтворює прихований діа­лог з учнем. Такий діалог стає можливим унаслідок взає­модії двох різноспрямованих логік. Це дає педагогу змогу розглянути свої відносини з учнем як одну із форм психо­логічного впливу, характер якого залежить від організації матеріалу і особливостей активного діалогічного контакту з учнем.

Внутрішнє мовлення оперує не тільки словами, словес­ними елементами, а й образами, наочними схемами, прос­тими символами, які сприяють реалізації задуму мовця у цілісному мовному тексті. Як вид професійно-педагогіч­ної комунікації «я <=> Я» внутрішні діалоги мо­жуть трансформуватися у зовнішні, що виявляється в об­говоренні та розв'язанні окремих аспектів організації нав­чально-виховного процесу.

Педагог зможе навчитися користуватись внутрішнім мовленням (до себе і про себе), усвідомивши значення само­виховання і самонавчання за допомогою слова, мови, мовлен­ня, оволодівши мистецтвом саморозуміння, самопізнання, рефлексії комунікативної діяльності. Повноцінне внутрішнє мовлення неможливе без рефлексії — психічного процесу, спрямованого на пізнання людиною себе (поведінки, дій, вчин­ків, психічних станів, почуттів, здібностей, характеру тощо). Вона є невід'ємною складовою практичного мислення вчителя, забезпечуючи йому адекватне сприйняття себе та учнів.

Рефлексивна діяльність має супроводжувати всю ко­мунікаційну діяльність педагога, передбачаючи взаємне вислуховування, послуговування ціннісними набутками, переживання. Завдяки їй суб'єкт комунікації має змогу прогнозувати процес комунікації, передбачити його нас­лідки, своєчасно скоригувати його.