Проблема содержания обучения в педагогике

С древнейших времен любой учитель вставал перед вопросом: «Чему учить?», а теоретическая педагогика вела разработки проблемы содержания обучения. Одно из самых древних педагогических построений содержания обучения принадлежит философам-софистам. В Афинах V века до н.э. сформировалось сообщество философов-релятивистов, которые свои философские изыскания активно сочетали с литературным творчеством, выполнением дипломатических поручений правителей, участием в законотворчестве и педагогической деятельностью. В Афинах и других греческих полисах в это время складывалась новая форма государственности - рабовладельческая демократия. Теперь, чтобы достичь высокой власти, было недостаточно богатства и прав наследования престола. Претенденту на власть следовало завладеть голосами демоса, быть избранным народным собранием. Такая процедура требовала от него владения ораторским искусством, умением управлять настроением толпы, манипулировать ее мнением в свою пользу. В среде афинской знати сложилась настоятельная потребность в гарантированной качественной подготовке ораторов.

Эту потребность блестяще удовлетворили в своих школах софисты, лидером которых по праву считался Протагор (480-410 гг. до н.э.). Педагогические достижения софистовбыли результатом их коллективного творчества. В поисках ответа на вопрос: «Чему учить оратора, который будет способен победить на выборах?» - софисты использовали уже имевшийся опыт афинских школ, экспериментировали с ним и выстроили систему содержания обучения, которое назвали «семь искусств свободного человека» (в истории образования закрепилось и более известно наименование «семь свободных искусств»). «Семь свободных искусств» включали грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию, теорию музыки.

«Долгожительство» этой системы содержания обучения не имеет равных. В начале XII века, возникшие в Западной Европе, первые университеты именно «свободные искусства» сделали содержанием университетского образования. Изучив «тривиум» (trivium), то есть грамматику, риторику, диалектику студент получал степень бакалавра искусств. Затем, освоив «квадриум» (quadrium) – арифметику, геометрию, астрономию и теорию музыки, проходил испытания на степень магистра искусств и допускался к обучению на одном из трех специальных факультетов: богословском, медицинском или юридическом. До конца XVIII века все учебные заведения «повышенного» образования в Европе использовали «семь свободных искусств», это же относилось и к первым высшим школам у восточных славян – Киево-Могилянской академии (1632) и Славяно-Греко-Латинской академии в Москве (1687).

Но школьное обучения на протяжении всего Средневековья развивалось без специально педагогически организованного содержания. Содержание обучения строилось на содержании Священного Писания, и какое-либо его толкование или субъективное мнение учителя просто не допускалось. Даже Святой Августин (354-430) в одном из своих сочинений убеждал современников в неоспоримости такого положения дел в школе: «Какой отец будет настолько безумен, что отправит своего сына в школу единственно для изучения того, что думает учитель?».

С развитием наук, уже к XVI веку, школьное обучение потребовало серьезной ориентации на научные сведения из разных областей знания. Но эти знания предлагались ученикам, по образному выражению Я.А. Коменского, как «куча хвороста» без системы, без всякой связи друг с другом, без перспективы практического их использования.

С развитием дидактики в классической европейской педагогике к началу XIX века оформились две теоретические концепции содержания обучения.

«Теория материального образования», основы которой заложил еще в XVII веке Я.А. Коменский. Великий педагог отстаивал идею пансофии (в дословном переводе – «знание всего», «всеобщая мудрость»), некой всеобъемлющей системы наук, которая отражала бы всеобщую гармонию мира и обеспечивала бы человеку познание Бога, природы и самого себя.

Последователи Я.А. Коменского в XVIII и XIX веках ратовали за энциклопедизм обучения, его главной целью считали овладение учащимися системой знаний по основам всех наук. С течением времени к основам наук стали добавляться сведения о технологиях различных производств, и этот подход к организации содержания обучения лег в основу реальных школ.

«Теория формального образования», основоположником которой явился И.Г. Песталоцци (1746-1827), занимала иную позицию в решении проблемы содержания обучения. Представители этой теории скептически относились к стремлению своих оппонентов «обучать всех всему» и считали главной целью обучения развитие познавательных сил и способностей учащихся. В условиях научного прогресса (особенно в области естественных наук и техники), который уже ощущался к середине XIX века, невозможно «вместить» в учебный процесс все многообразие научного знания. Важнее развить интересы и способности учащихся, их волю и учебные навыки, внимание и память, мышление и речь. В результате такого обучения человек сможет самостоятельно осваивать новые знания в любой области. Для решения этих задач не нужна «многопредметность», достаточно организовать изучение небольшого набора «развивающих наук»: в первую очередь, математики, грамматики древних языков (латыни и древнегреческого). Концепция формального образования со временем стала определять содержание обучения в классических учебных заведениях Европы, в частности в русских классических гимназиях.

Известно, что К.Д. Ушинский резко критиковал теориюформального и материального образования за их односторонность. По мнению К.Д. Ушинского, правильно организованное изучение основ наук «дает содержание уму» и одновременно способствует развитию умственных возможностей человека, его наблюдательности, памяти, воображения, рассудка. Разработанная самим К.Д. Ушинским концепция предлагала содержание обучения в русских школах строить как «систему реальных знаний во главе с родным языком». Он не только показал возможности объединить позиции теорий формального и материального образования, но и убеждал, что строить содержание обучения следует в духе идеи народности.

К началу XX века, с развитием педагогики прагматизма, активно заявила о себе утилитарная теория содержания обучения. Основной принцип отбора содержания обучения в рамках этого подхода – практическая польза. Его ростки можно найти уже в педагогическом трактате Дж. Локка (1632 – 1704) «Мысли о воспитании». Воспитание юного джентльмена как образованного делового человека предполагает, по мнению Дж. Локка, приобретение знаний «полезных и существенно необходимых». Принцип «полезности» в обучении активно отстаивали Ж.-Ж. Руссо и Г. Спенсер.

Но самым впечатляющим для практической педагогики оказалось построение содержания обучения на основе «полезности» в прагматической педагогике системы Дж. Дьюи. Образование Дж. Дьюи понимал как «реконструкцию опыта» ученика, поэтому для него содержание обучения не могло быть заключено в заранее разработанные программы, организовано по предметам, предназначенным к изучению на определенных уроках. Кроме того, как считал Дж. Дьюи, никакие знания не могут быть внедрены в опыт ребенка извне, без его личного отношения к этому знанию. Содержание обучения определяется только любопытством ребенка, потребностями его личного опыта: «…ученики приобщаются к науке, ее фактам и законам через осмысление их применения в повседневной жизни». Дж. Дьюи Демократия и образование. М., 2000. С. 365. Поэтому учить надо не наукам, не книжным знаниям, а, занимаясь кулинарией, рукоделием, конструированием, рисованием и другой интересной учащимся деятельностью, учить решать жизненные проблемы, применяя научный метод познания.

В отечественной педагогике проблема содержания обучения всегда была одной из активно исследуемых проблем, особенно в советской дидактике. Наиболее значимыми оказались три концепции содержания обучения.

Исторически самой первой явилась теория комплексного построения содержания обучения. Теоретическое обоснование комплексного обучения восходит к идеям Дж. Дьюи и О. Декроли о необходимости строить содержание обучения не по учебным предметам, а вокруг системообразующих комплексов. Такими комплексами выступали главные области деятельности людей, трудовые процессы, значительные явления действительности (например, времена года, важные исторические события) и отдельные темы, связанные с интересами учащихся. Такое построение содержания обучения делало его интегрированным.

Интересным воплощением этих идей было содержание обучения в советской школе с 1923 по 1928 год, когда внедрялись «комплексные программы ГУСа». ГУС (Государственный ученый совет) при Наркомпросе во главе с Н.К. Крупской объединил выдающихся педагогов (А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, М.Н. Покровского и др.). Перед ними стояла задача выстроить совершенно новое содержание обучения для молодой советской школы. Оно должно опираться на достижения науки начала XX века и одновременно оценивать действительность с позиций марксизма, ориентировать учащихся на задачи классовой борьбы и строительства социализма.

Новые комплексные программы ГУСа отменили в обучении предметную организацию содержания обучения (авторы программ считали, что именно предметностью определяется отрыв школы от реальной жизни). Все содержание выстраивалось вокруг трех основных блоков: «Труд», «Природа» и «Общество». Так представлялось своеобразное «ядро» знаний и опыта, на основе которых у учащихся будут складываться и развиваться целостные понятия об окружающем мире, комплексное владение теоретическими знаниями и практическими умениями. «Труд» рассматривался как центральный блок содержания обучения. «Природа» и «Общество» изучались как объекты трудовой деятельности человека.

Но на практике «комплексные связи» получились искусственными и примитивными. «Добывание» учащимися таких комплексных (интегрированных) знаний происходило на практических занятиях на природе, в мастерских, в цехе соседней фабрики, на митингах или в постановке театральных инсценировок. Учащимся было интересно постигать новое содержание «экскурсионным», «активно-трудовым», «лабораторным» методами, но эти познавательные искания нередко приводили в результате к поверхностным представлениям и отрывочным знаниям.

В начале 1930-х годов в советской школе вновь восстановлено предметное содержание обучения. Но главная идея авторов комплексных программ об интегральной связи познания и практической деятельности учащихся значительно обогатила отечественную дидактику и на новом уровне начала развиваться в конце XX столетия.

Вторая авторитетная концепция (пришедшая в советской дидактике на смену комплексным программам) рассматривала содержание обучения как педагогически адаптированные основы наук. Она продолжает тот же сциентизм (ориентацию на науку), который культивировался рациоцентрической парадигмой педагогики. Эта концепция, по существу, приспосабливала к реалиям XX века и советской системы образования идеи классической «теория материального образования», насаждала своеобразный «культ» науки.

При таком понимании содержания обучения основное внимание обращалось на систему естественных и математических наук и их «выход» в промышленное производства и сельское хозяйство (советская школа до конца 80-х годов XX века работала как трудовая и политехническая). Конструирование содержания обучения с позиций этой концепции побуждало стремление к повышению теоретического уровня образования, но при этом остро вставал вопрос о перегрузке учащихся, об отсутствии связи теоретических знаний с потребностями реальной жизни.

Третья дидактическая концепция содержания обучения представляет его как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков. Такое понимание содержания обучения составляло основу «всестороннего и гармоничного развития личности», формирования научного мировоззрения учащихся, их устойчивых коммунистических убеждений, поскольку ориентировало на обширные достижения науки и специально подчеркивало значение умений и навыков по основам наук. Личность самого ученика «выпадала» из этой системы содержания обучения, «ЗУНы» (знания, умения, навыки) на десятилетия стали дидактическим штампом, формализовавшим систему обучения в школе.