III. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учащихся

1. Принцип сознательности и творческой активности учащихся в обучении.

Этот принцип указывает на необходимость осознания учащимися изучаемого знания, усвоения его логической структуры. Когда ученик выделяет в учебном материале теоретические положения, стремится их понять, а значит, ищет факты, примеры для подтверждения, доказательства, то такая структура мыслительной деятельности обеспечивает сознательное усвоение. Но если ученик воспринимает учебный материал как единый поток, без выделения теоретических положений и разъясняющей части, то он невольно вынужден все это выучивать или выборочно запоминать самые интересные факты, примеры. О сознательном учении здесь не может быть и речи.

Типичная ошибка школьного обучения – отождествление понимания только с умением логически правильно воспроизвести тот или иной учебный текст. Для точного воспроизведения часто достаточно уловить и запомнить логические связи между словами, предложениями, абзацами. Но материал, воспроизведенный таким образом, не содержит ни эмоционального отношения, ни аналогий со своим жизненным опытом.

Настоящее понимание начинается с сильного эмоционального переживания собственного непонимания. Именно такие парадоксальные ситуации «знания о незнании» мастерски организовывал Сократ в своих беседах с учениками. Ученик должен был найти собственный смысл в изучаемом материале, и тогда у него естественно рождалась потребность высказать свои мысли, самостоятельно сформулировать понятое.

Осуществление этого принципа направляет обучение на организацию познавательной активности учащихся. Она может проявляться на разном уровне.

«Воспроизводящая активность»: ученик проявляет явное стремление понять изучаемый материал, обращается к учителю с вопросами, но за пределами изучаемой темы такая активность, как правило, иссякает.

«Интерпретирующая активность»: ученик стремится самостоятельно найти материал, чтобы выполнить задание учителя, он обращается к разным источникам, пытается соотнести информацию, иногда противоречивую, размышляет над ней и ищет собственную точку зрения.

«Творческая активность»: ученик уже способен сам обозначить проблему, на которую самостоятельно вышел, способен выбирать пути ее решения, искать и анализировать учебную информацию. В такой познавательной деятельности ученик в значительной мере берет на себя функции учителя: ставит цели, поддерживает свою мотивацию, направляет свои волевые усилия, контролирует и оценивает себя.

Такая разноуровневая активность учащихся в процессе обучения является, с одной стороны, результатом познавательной деятельности разного уровня (репродуктивной, поисковой, творческой), а с другой – требует от учителя разных способов организации учебного процесса.

2. Принцип системности обучения.

Этот принцип диктует процессу обучения необходимость организованно структурировать знания, предлагать их в определенной логике, последовательности и в соотнесении с системой самой науки. Каждая наука обосновывает определенную систему связей реального мира, поэтому содержание учебного предмета должно отражать эту систему.

Традиционное обучение нередко подменяет принцип системности обучения требованием строгой последовательности, когда учитель объясняет на уроке лишь ту порцию учебного материала, которая должна быть усвоена к следующему уроку. Иными словами, обучение строится как последовательное «наращивание» некой совокупности знаний, а деятельность учащихся декларируется как систематическая, непрерывная. Действительно, в системе, выстроенной таким образом, пропуск учеником одного или нескольких уроков «выбрасывает» его на обочину учебного процесса.

На самом же деле, исходя из принципа системности обучения, задачей учителя является выделение в учебном материале «ядра знания» (ведущих теорий, центральных идей, основных понятий) и установление между ними осмысленных учащимися связей. Этот принцип требует дополнять логическое познание в процессе обучения детскими ассоциациями и интуитивными догадками. Еще К.Д. Ушинский предупреждал педагогов, что необходимо не навязывать учащимся свою, учительскую, систему понятий и представлений, а формировать систему знаний в «голове ученика».

3. Принцип доступности обучения.

Этот принцип требует от процесса обучения учета важнейших особенностей развития учащихся. В первую очередь, в поле зрения учителя должны оказаться качественные новообразования развития ребенка данного возраста. Этот принцип диктует необходимость постоянно учитывать достигнутый уровень развития учащихся и конструировать учебный материал на уровне их «зоны ближайшего развития». Учебный материал должен быть не только доступен, но и достаточен для умственного развития ученика.

Доступным становится знание, которое обращено к жизненному опыту ученика, соотносится с его познавательными интересами и способностями. Этот принцип еще известен как «принцип нарастающей трудности» в обучении. Со времен Я.А. Коменского учителя следуют правилам: идти в обучении от легкого к трудному, от простого к сложному, от уже известного к неизвестному.

4. Принцип наглядности обучения.

В дидактической системе Я.А. Коменского, как мы помним, этот принцип являлся ведущим и именовался не иначе, как «золотое правило дидактики». Будучи сенсуалистом по своим воззрениям в области гносеологии (теории познания), Я.А. Коменский был убежден, что чем больше органов чувств участвует в акте ощущения (вспомним, по Коменскому, это первая ступень обучения), тем полнее, ярче и точнее будут знания учеников. Он предлагал для полноты ощущений организовать не только зрительное и слуховое восприятие объектов, но и, если возможно, давать детям их потрогать, ощупать и даже облизать и понюхать.

Я.А. Коменский создал учебник для начального обучения с очень красноречивым названием «Мир чувственных вещей в картинках». Здесь он показал, что ребенок, познавая предметы и явления, предлагаемые в учебнике, может свободно представить их, обратившись к картинке. Если текст учебника или объяснение учителя не рождают в сознании ребенка чувственных образов, не соотносятся с теми представлениями, которые у него уже есть, то понимания не происходит, остается только механически выучивать материал.

Глубокое психологическое обоснование принципа наглядности дал К.Д. Ушинский (1824- 1870). Он утверждал, что облекая учение в формы, краски, звуки, делая познание наглядным, учитель входит в мир детского мышления, где царят образы. Наглядность вызывает интерес к предмету, работу мысли, поддерживает внимание, делает доступными самые отвлеченные идеи, побуждает детей выражать свои мысли и фантазировать.

Современная дидактика также отстаивает значение наглядно-образных впечатлений в обучении при формировании теоретического знания. Реальные предметы, их изображения, схемы, модели и другие средства наглядности помогают понять сущность и динамику изучаемых явлений, процессов реальной действительности. Но не любые предметы и изображения могут выполнять функцию наглядного пособия. Для этого они должны иметь определенные признаки:

· представлять собой иллюстрацию или модель реальных предметов или процессов;

· приближать процесс познания к восприятию этих объектов в природе или общественной жизни;

· моделировать существенные стороны изучаемого объекта;

· предназначаться для решения определенной учебной задачи;

· формировать чувственный образ, представление, на основе которого у учащегося сложатся собственные умозаключения.

Современное обучение активно обращается к различным средствам наглядности, а новейшие технологии все больше расширяют их арсенал. Педагогически грамотное использование этого «океана наглядности» требует учитывать ее типологию. В дидактике обосновано четыре основных типа наглядных пособий (С.П. Баранов):

1) реальные предметы в искусственных условиях бытия, неспецифичных для них (живые рыбы в аквариуме, минералы в коллекции);

2) учебная модель реального предмета в реальных условиях (демонстрация действующей модели паровой машины, ветряной мельницы);

3) реальный предмет в реальных условиях, выполняющий функцию учебной модели (видеозапись жизни подводных обитателей моря);

4) учебная модель реального предмета в искусственных условиях (компьютерная программа, позволяющая создать креативную среду, например, «Живая физика»).

Каждый тип наглядного пособия выстраивает определенную структуру познавательной деятельности учащихся. Педагогические приемы, которые использует учитель для формирования представлений учащихся, тоже будут зависеть от типа наглядного пособия.

5. Принцип продуктивности результатов обучения.

Этот принцип в классической дидактике именовался «принципом прочности» - тем самым обращалось внимание на то, что результат обучения должен сохраняться в памяти ученика, в его умениях и навыках, достаточно основательно служить ему в последующей жизни (стоит иметь в виду, что почти до середины XX века люди учились единожды и на всю жизнь).

Гарантировать продуктивные результаты (в прямом смысле создание образовательного продукта) может только такое обучение, которое строится как единство когнитивного, предметно-практического и личностного опыта ученика:

· знания осознаются учащимися как социальная и личностная ценность;

· знания учащихся хорошо осмыслены;

· знания достаточно отработаны в практической деятельности;

· знания приведены в систему, выведены на уровень субъективного опыта личности ученика;

· знания включены в систему взглядов и убеждений ученика.

Практика обучения всегда стремится к определенной нормативности, к попыткам измерить результаты обучения и оценить их в баллах, словесных символах. Но следует иметь в виду, что понятие «учебная успеваемость» не отражает продуктивных результатов обучения. Они в большей степени проявляются на уровне индивидуального опыта продуктивной деятельности ученика и характеризуются системностью усвоенных знаний, сформированностью научного мировоззрения, способностью творчески применять знания, умения и навыки, анализировать и оценивать результаты своей познавательной деятельности.

6. Принцип сочетания индивидуальных, групповых и коллективных начал обучения.

Этот принцип требует строить учение, в первую очередь, как индивидуальную познавательную деятельность ученика. Парадокс школьного (да и профессионального) обучения заключается в том, что оно организуется как совместная деятельность 30-40 учащихся, и при этом каждый из учащихся – неповторимая индивидуальность. Вот здесь – область действия индивидуального подхода в обучении: на одном и том же содержании учащимся предлагаются задания разного объема и трудности, используются индивидуальные карточки при фронтальном опросе, отдельные варианты самостоятельной работы. Но индивидуальные различия учащихся в знаниях, в жизненном опыте, в свойствах личности, в структуре мышления следует использовать и для более глубокого понимания общих психических особенностей учащихся данного класса. Невозможно вести урок, приспосабливаясь к индивидуальным особенностям каждого ученика, поэтому в педагогическом отношении очень эффективен дифференцированный подход: выделение в классе групп учащихся и организация учебной работы с ориентацией на их особенности. В обыденной практике учителя делят учащихся класса на «отличников», «хорошистов», «троечников» и «неуспевающих». Такая примитивная дифференциация ориентируется только на результат учебной деятельности, даже, точнее, на его выражение в отметках, и не учитывает особенности мыслительной деятельности учеников, их мотивы, уровень владения основными учебными навыками, степень самостоятельности.

Кроме того, учение, как и любая деятельность, предполагает общение участников. Этот принцип требует учитывать эту особенность и организовывать специальные социализирующие, воспитывающие ситуации в процессе обучения. Групповые формы учебной деятельности «встраивают» ее в систему межличностных отношений учащихся, позволяют учитывать социальный статус конкретного ученика, помогают ему самоутвердиться в среде одноклассников.

Коллективные формы обучения создают между учащимися отношения ответственных зависимостей, организуют общественный контроль, рождают общественное мнение, переживание коллективных достижений – и все это становится эффективным регулятором учебной деятельности.