Структура дефекту в дітей з вадами інтелекту

· Первинний дефект: слабкість орієнтувальної діяльності; низька пізнавальна активність; слабкість замикаючої функції кори го­ловного мозку; низька розумова працездатність; інертність нервових процесів.

2. Вторинні дефекти: недорозвинення вищих психічних про­цесів.

3. Подальші ускладнення: незрілість особистості.

Для дітей з порушеннями розумового роз­витку характерними є органічні ушкодження кори головного мозку, внаслідок яких спос­терігається недостатня сформованість усіх складових психіки і передусім порушення пізнавальних процесів. Виявляється своєрідність у розвитку відчуттів, сприйман­ня, пам’яті, уяви, мовлення, уваги.

Найістотніша ознака розумової відста­лості — знижена здатність до узагальнень у процесі розв’язання інтелектуальних завдань. Педагогічна робота з цією категорією дітей спрямовується передусім на максимальне становлення загальних соціально-адаптаційних можливостей, практичну підготовку до життєдіяльності у суспільстві, до самообслу­говування, спілкування, адекватної соціальної поведінки.

Особливості процесу навчання дітей з вадами інтелекту:

· повільність процесу навчання;

- простіший виклад матеріалу;

- повторюваність у навчанні;

- поглиблений індивідуальний та дифе­ренційований підходи;

- предметно-наочний та практичний ха­рактер навчання;

- опора на більш розвинені здібності ди­тини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери;

- спеціальна організація навчальної діяль­ності учнів, зокрема розвиток стимулів до на­вчання та пізнавальних інтересів.

Критерії оцінювання результативності корекційного впливу:

- якісне і кількісне полегшення структури дефекту;

- виправлення вад і переведення скоригованої вади у позитивну можливість дитини;

- підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, збільшення зони найближчого розвитку;

- розширення обсягу свідомого користу­вання дітьми набутим досвідом;

- позитивні зміни властивостей особис­тості.

З метою відстеження ефективності корекційно-педагогічної роботи вчитель може ви­користовувати програму спостережень за соціально-емоційним розвитком, розвитком мовлення, когнітивним, фізичним розвитком та розвитком творчих здібностей. Спостере­ження проводиться двічі на рік: восени та на­весні. Результати спостереження заносять до таблиці, в якій зазначено критерії сформованості та використання навичок (рідко, час від часу, часто, постійно). Вчитель заното­вує коментарі та приклади виявлення сформованості навичок. Матеріали спостережен­ня можуть бути частиною підсумкового оці­нювання розвитку дитини, яке також передбачає записи життєвих випадків, ведення портфоліо, проведення конференцій з учня­ми та батьками.

Спостереження соціально-емоційного розвитку (соціальні та робочі навички) здійснюється за такими показниками:

- повага до інших у шкільному середовищі (виявляє привітність і турботу до інших);

- демонстрація самоконтролю (прагне уваги шляхом відповідної поведінки, присто­совується в результаті конструктивної крити­ки, спілкується з іншими у відповідний час; усвідомлює, що чиясь поведінка впливає на реакцію інших, бере на себе відповідальність за особисті рішення та дії, позитивно реагує на критику чи вказівки, виявляє самостійність у набутті навичок самообслуговування);

- демонстрація здорової самоконцепції (ставиться до навчальних видів діяльності з ентузіазмом та інтересом, виражає почуття гордості та задоволення за досягнення, по­зитивно реагує на похвалу чи підтримку, ви­являє задоволення в результаті важкої робо­ти, співпрацює з іншими у групі, виявляє ро­зуміння до інших);

- продуктивні навички у роботі (активно залучається до навчальних видів діяльності, вміє використовувати допомогу і працювати самостійно, закінчує роботу у відведений час, легко переходить до нових ситуацій);

- організаційні здібності (організовує ро­боче місце, знає розміщення матеріалів, вміє розділяти завдання на частини і виконувати поступово).

Показники, за якими здійснюється спо­стереження когнітивного розвитку:

- вирішення проблем та встановлення взаємозв’язків (ставить запитання з метою уточнення, приймає рішення стосовно вико­ристання підходів, матеріалів, засвоєних ра­ніше, використовує маніпулятивні матеріали для моделювання проблеми, може пояснити рішення, встановити логічні зв’язки, вміє сис­тематизувати ознаки, планує діяльність);

- знання чисел та нумерації (усно рахує до 10, 20, 30, 50, 100, порівнює порядок та кількість предметів, відповідно оформлюючи словесно, розставляє за порядком дні тижня, місяці, пори року, може віднайти й сортувати числа за їхніми властивостями: непарні-парні, кратні, одиниці площі);

- здійснення операцій з цілими числами (визначає плоскі та об’ємні фігури у середо­вищі, використовує слова, які позначають по­зицію та напрямок, використовує систему ко­ординат, створює геометричні шаблони);

- здійснення операцій вимірювання (вміє дослідити довжину, ширину, площу, пери­метр, уміє визначати час за годинником, ро­зуміє взаємозв’язки між днями, тижнями, місяцями, орієнтується у вартості монет та купюр, порівнює об’єм та вагу).

- Складовими розвитку мовлення є усне спілкування, читання, письмо, процес дослідження та тематичне навчання, наукове дослі­дження.

Спостереження проводиться за такими показниками:

- використання усних комунікативних навичок (привносить свої ідеї у групову роботу, висловлює свої потреби, використовує осо­бистій досвіду розповідях, послідовно пере­казує події, ставить доречні запитання, дає адекватні відповіді, цікавиться ідеями інших);

- володіння структурою усного мовлення (правильно використовує граматичні кате­горії, має достатній словниковий запас, ви­користовує описову мову);

- сформованість слухацьких навичок (ро­зуміє прості та складні інструкції, зосереджує увагу на темі, яка обговорюється, виявляє прийнятну поведінку під час групової дискусії, уникає перебивання чи відволікання того, хто розповідає);

- сформованість навичок письма (вияв­лення інтересу до письма, використання відпо­відного способу тримання ручки на письмі, акуратність письма);

- поведінка читача (виявляє задоволення від читання книжок; читає протягом тривало­го часу, виявляючи при цьому самостійність під час читання; вибирає матеріали для чи­тання відповідно до рівня розвитку читацьких навичок; вибирає матеріали для читання у ба­гатьох жанрах (фантастика, поезія, бібліогра­фія тощо); впевнений, що подолає труднощі під час читання; читає матеріали з метою отримання інформації);

- читацькі навички та стратегії (збагачує словниковий запас, який увесь час зростає; робить точні передбачення стосовно контек­сту під час читання; використовує знайомі склади або короткі слова для розшифровуван­ня великих слів; перечитує, щоб краще зрозу­міти контекст; перечитує та самостійно вип­равляє помилки читання, коли губить думку прочитаного; використовує інформацію контексту);

- розуміння прочитаного (переказує опо­відання у правильній послідовності; визначає основні ідеї вибраного; запам’ятовує деталі; порівнює та протиставляє головних героїв, події, місця подій; узагальнює інформацію та визначає тематику; не обмежується літератур­ною інтерпретацією, здійснює особисті зв’яз­ки, робить припущення щодо прихованого змісту);

- читання вголос (читає вільно, виразно; читає кожне слово; читає досить великими частинами; часто затинається; часто замінює слова; використовує розділові знаки в усному читанні);

- писемна поведінка (виявляє інтерес до письма; ініціює письмо з певною метою; пише різноманітними формами: оповідання, листи, навчальні щоденники, звіти, вірші; виявляє чи­тацький інтерес у написанні народних казок, сімейних оповідань, спогадів, казок про тва­рин тощо; ділиться написаним з ровесниками);

- навички написання твору (пропонує теми для написання; компонує початок, сере­дину, кінець твору; послідовно поєднує думки у речення; чітко висловлює думки з відповід­ними деталями);

- перевірка та редагування написаного (враховує рекомендації ровесників та вчителів при перевірці та редагуванні написаного; пе­ревіряє написане власноруч (замінює слова, викреслює, додає інформацію на рівні слів, речень, епізодів, щоб удосконалити перший варіант); редагує написане власноруч з метою перевірки правопису, написання великих літер, правильності розділових знаків, грама­тики тощо);

- навички письма (використовує відпові­дний спосіб тримання ручки на письмі; пра­вильно пише літери алфавіту; пише акуратно та розбірливо; використовує відповідний розмір літер та розміщення в просторі).

Спостереження розвитку творчих здібностей проводиться за такими показниками:

- творчі навички (має розвинену уяву; во­лодіє почуттям гумору; виявляє інтелектуаль­ну допитливість; має стійкий інтерес; ризикує використовуючи ідеї чи матеріали; виявляє гнучкість у висловлюванні концепцій, ідей, по­чуттів);

- творчі риси (повністю залучається до діяльності; вміє бачити шаблони та взаємо­зв’язки; поєднує предмети чи ідеї у новий спосіб; уміє бачити речі по-новому; вміє спо­стерігати і ставити запитання; любить працю­вати й мислити самостійно);

- художнє творення та визнання (творчо мислить, коли візуально виражає у мистець­ких роботах концепції, думки, почуття; твор­чо мислить, коли приймає рішення та замі­нює ідеї під час мистецької діяльності; творчо та критично мислить, коли споглядає та го­ворить про мистецтво; поєднує концепції, процеси та зміст; поєднує особистий досвід з мистецьким змістом);

- виявляє музичні здібності (імпровізує вокально чи інструментально; створює короткі мелодії, ритми, шаблони; створює акомпане­мент для оповідань чи віршів; виявляє екс­пресивну інтерпретацію музики; придумує рухи для музичних композицій; реагує руха­ми на оповідання та вірші).

У спостереженні фізичного розвитку суттєву увагу приділяють загальній мото­риці, зокрема:

- фізичній витривалості та фізичному ста­ну (протягом дня підчас роботи в класі підтри­мує фізичну активність; виконує вправи, які передбачають балансування, моторність, силу, гнучкість та м’язову витривалість; підтримує аеробічну діяльність у іграх; підчас вільного вибору бере участь у видах діяль­ності, які спрямовані на розвиток фізичного стану та на фізичну витривалість);

- участі в іграх та різних видах спорту (ви­являє рухові, нерухові навички; в іграх та спорті виявляє відповідну моторність, балансування та координацію; усвідомлює розміщення сво­го тіла в просторі; виявляє знання «лівої сто­рони», «правої сторони» в межах простору);

- участі у ритмічних і танцювальних видах діяльності (робить рухи тіла відповідно до тем­пу чи ритму музики; слідкує за вказівками, щоб рухатися в усіх напрямах; виконує нескладні народні, творчі та соціальні танці; охоче вико­нує ритмічні й танцювальні види; діяльності);

- участі у гімнастичних та акробатичних вправах (виконує різноманітні вправи на маті; рухається вперед і назад на низькій колоді для балансування; наслідує ходу тварин та інші прості рухи; виконує нескладні гімнастичні, акробатичні вправи).

Для дітей із затримкою психічного розвит­ку характерні порушення у структурі так зва­них»передумов інтелекту», що охоплюють працездатність, пізнавальну активність, емо­ційно-вольові компоненти діяльності, увагу, пам’ять, сприймання, тоді як»власне інте­лект» — це різні форми розумової діяльності, особливо словесно-логічне мислення, збері­гають досить високу здатність до розвитку, яка реалізується у процесі адекватної та своє­часної корекційної допомоги.

Саме поняття «затримка» говорить про те, що дитина довше залишається на ранніх ета­пах свого розвитку. У віці 6—8 років вона ще «дошкільник». Саме тому в школі з цими дітьми спершу застосовують елементи гри, поступово привчаючи дітей свідомо вчитися. У дітей із ЗПР «найслабшим місцем» є недо­розвиненість чуттєвого пізнання навколиш­нього світу, тобто збідненість усіх тих знань, уявлень, вражень, які здобувають від безпо­середнього знайомства з предметами. Такі діти часто не знають назв і погано розрізня­ють кольори та їхні відтінки, не знають геомет­ричних фігур, мають труднощі у практичному використанні ознак предметів при розв’язанні конкретних завдань.

Основна увага у роботі з такими дітьми зосереджується на розширенні, зміцненні й систематизації безпосереднього чуттєвого пізнання предметів і явищ навколишнього світу.

Необхідно також враховувати, що дитині із ЗПР потрібно давати більше часу на засвоєн­ня певних навичок. Усі діти із затримкою пси­хічного розвитку повинні бути під наглядом лікарів: педіатра, психіатра. Вчителеві необ­хідно систематично знайомитись із результа­тами спостережень лікарів та враховувати їх в організації навчально-виховного процесу.

Дуже важливим моментом у роботі з таки­ми дітьми єзабезпечення охоронного режи­му педагогічного процесу, щоб уникнути пе­ревантаження вразливої нервової системи дитини. Для забезпечення ефективності корекційно-педагогічної роботи важливо здійсню­вати індивідуальний підхід з урахуванням ре­ального рівня розвитку дитини. Для дітей із порушенням слухової функції характерна складність сприймання та вторинне відставан­ня у мовленнєвому розвитку, що спричиняють специфічне розуміння мовленнєвого матері­алу. Сприймання зверненого мовлення дещо полегшується усвідомленням дитиною тієї ситуації, в якій відбувається розмова, що дає змогу домислювати елементи мовлення, ма­лодоступні для сприймання.

Природні жести та емоційні ознаки співроз­мовника, адекватні змісту висловленої думки, також дають додаткову інформацію.Основ­ним принципом навчання мовлення дітей зі зниженим слухом є максимальне збагачення мовленнєвої практики.

Принцип збагачення мовленнєвої прак­тики реалізується за такими напрямами:

- мовленнєвий контакт з дітьми зі збере­женим слухом в умовах безпосереднього спілкування, що забезпечується інклюзивним середовищем;

- спеціальна робота із засвоєння основ­них мовних закономірностей.

Запобігання і виправлення специфічних мовленнєвих помилок, притаманних більшості дітей зі зниженим слухом, пе­редбачає:

- удосконалення сприймання і розуміння мовлення(розрізнення значень слів, схожих за звуко-буквеним складом; прогнозування кінцевої частини слів, кінцівки речення, части­ни та цілого тексту; добирання малюнків до частини тексту; відтворення логічної послідов­ності викладу тексту за допомогою малюнків; визначення джерела звуку, сили, тривалості, висоти звуку; впізнавання немовних звуків);

- засвоєння звуко-буквеного складу слів (дописування слів за початком; знаходження букв із розрізної азбуки на позначення певно­го звука; дописування пропущених букв у сло­вах; утворення нових слів із букв одного сло­ва; називання малюнків на заданий звук);

- уточнення лексичних значень слів (роз­різнення слів, які означають назви предметів, схожих за зовнішніми ознаками; розрізнення слів, які означають поняття, схожі за функціо­нальними ознаками; розрізнення значень слів за належністю до спільної ситуації; розрізнен­ня назв частин і цілого; групування слів за фор­мальними та смисловими ознаками; доби­рання слів до запитань; вгадування предметів за їх описом);

- тренування у синтаксичній побудові та граматичному оформленні словосполучень і речень (виписування з тексту сполучень слів; придумування словосполучень із заданим іменником; складання словосполучень і речень за схемами; складання схем речень).

Можливості дітей з порушеннями мовлен­ня в опануванні знань, умінь та навичок обу­мовлені характером, структурою мовленнєво­го дефекту, ступенем його тяжкості, особли­востями сенсомоторного та інтелектуально­го розвитку.

Розвиток мовлення і розвиток мислення — взаємопов’язані процеси. Важкі мовленнєві розлади супроводжуються специфічними особливостями інтелектуальної діяльності дитини. Названі відхилення негативно впли­вають на формування в дитини різних форм діяльності (складної рухової, усіх видів обра­зотворчої), спричиняють труднощі у зас­воєнні математичних знань та мови. До того ж мовленнєві дефекти порушують можливість вільного спілкування дитини з іншими людь­ми. Все це призводить до формування своє­рідних психологічних і патопсихологічних особливостей.

Необхідною умовою корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають вади мов­лення, є пряма та опосередкована психо­терапія мовленнєвих розладів. Робота вчи­теля з такими дітьми передбачає запобігання негативним впливам мовленнєвого дефекту на формування інших психічних функцій.

Корекційна робота спрямовується на ро­зумовий розвиток(розширення кола знань і уявлень про довкілля, розвиток пізнавальної активності, мислительних процесів, форму­вання продуктивних способів запам’ятовуван­ня, розвиток довільної уваги) та розвиток мовлення (фонетико-фонематичної системи, словника, удосконалення граматичних нави­чок, зв’язного мовлення).

Наявність у класі дитини з порушенням функції зору потребує від учителя засто­сування специфічних форм і методів на­вчання. Перебуваючи в класі, така дитина відчуває певні труднощі під час користування засобами навчання. Наприклад, дитина не читає дрібного шрифту, швидко втомлюєть­ся при читанні (коли шрифт недостатньо ви­ділений, густо розміщені рядки, є кольоровий фон), не читає написане олівцем, дуже близь­ко нахиляється над зошитом. Для такої дити­ни необхідно збільшити шрифт, використову­вати лупу, робочі аркуші з достатнім контрас­том та відповідним розташуванням рядків, добре освітлювати робоче місце, стежити, щоб не було відсвічування, дібрати відповідну висоту букв у рядку та відстань між рядками, використовувати фломастер, гелеві ручки, аркуші поперечного формату, користуватися літературою, призначеною для дітей з вада­ми зору. У дитини можуть виникнути труднощі підчас списування з підручника, орієнтуванні на робочому аркуші, знаходження письмово­го приладдя. Для цього потрібно створити систему орієнтаційних знаків (кольорові по­значки, нумерацію рядків). Для полегшення цілісного сприймання малюнків великого формату їх необхідно опрацьовувати посту­пово (наприклад, шляхом закривання окре­мих деталей), збільшити час на виконання зав­дання, використовувати лупу.

Для дитини з вадами зору робоче місце треба розташувати посередині перед дошкою (не збоку), обов’язково вимовляти написане на дошці. Предмети показувати безпосеред­ньо перед учнем, дозволяти учню підійти й оглянути предмет; карти; малюнки не розта­шовувати надто високо, розвивати сприйман­ня на слух, дотик. З такою дитиною треба про­водити роботу з орієнтування у просторі: вив­чати маршрути до відповідних приміщень, послідовно ознайомлювати з новим при­міщенням, подвір’ям, майданчиком тощо. Необхідно дотримуватися правил гігієни праці та перерв для відпочинку очей, опти­мально освітлювати робоче місце.

Для дітей з фобією світла доречно пропо­нувати робоче місце спиною до вікон; для дітей, чутливих до відсвічування, необхідно усувати всі джерела, які можуть спричиняти таке явище (непряме освітлення, опущені шторки).

Одним з важких порушень психофізично­го розвитку дітей є дитячий церебральний па­раліч (ДЦП). Він виявляється насамперед у порушеннях рухових функцій, які часто поєдну­ються з розладами мовлення, сенсорної та особистісної сфери, нерідко супроводжуєть­ся зниженням інтелекту. ДЦП найчастіше зу­мовлює дитячу інвалідність. Тому ця катего­рія дітей потребує спеціальних підходів щодо фізичного середовища та організації навчаль­но-виховного процесу в умовах інклюзивного навчання.

Загальні рекомендації для роботи з дітьми цієї категорії:

- Введення в штатний розпис школи по­сади «асистент учителя».

- Командний підхід до організації на­вчально-виховного процесу для дітей з ДЦП (ефективна співпраця учителів, батьків, фахівців).

- Введення вправ для розвитку великої та дрібної моторики у виконанні письмових робіт.

- Чергування виконання письмових зав­дань із завданнями недорозвитку усного зв’язного мовлення дитини.

- Зменшення обсягу письмових завдань та збільшення часу на їх виконання.

- Коригування навчального плану (за ра­хунок годин фізичної культури проводити ре­абілітаційні програми).

- Зменшення обсягу математичних зав­дань через інертність психічних процесів.

- Передбачання короткочасних і тривалих перерву роботі.

- Відведення достатнього проміжку часу на виконання різних видів навчальної діяль­ності.

- Застосування техніки інтенсивного на­вчання.

- Використання під час уроків широкого спектра матеріалів з метою стимулювання розвитку сенсорних систем дітей.

- Чітка організація інструкцій, повторен­ня.

- Створення ситуацій для максимально­го виявлення активності дитини.

- Планування успіху.

- Організація навчального процесу з орі­єнтацією на яскраві риси дитини.

Розглянемо окремі випадки виявлення ДЦП та назвемо рекомендації щодо конкретних діагнозів.