Ознайомлення з величиною предметів

Діти четвертого року життя у процесі безпосереднього порівняння (накладанням, прикладанням і приставлен-ням) вчаться розрізняти і позначати відповідними сло­вами величину однакових і різних за розміром предметів (великий — маленький, однакові за величиною). Вони ставлять предмети поряд, визначають результати порів­няння відповідними словами: вище— нижче, однакові за висотою.

Для порівняння спочатку використовують предмети контрастних розмірів. (Різниця у розмірах демонстрацій­ного матеріалу не менш як 10—15 см, роздавального — не менш як 5 см). Предмети розташовують так, щоб по­рівнюваний розмір було добре видно.

На перших заняттях, коли діти виділяють величину предмета в цілому, порівнювання предметів здійснюється на око. Предмети розташовують в одній площині поряд. Порівнюються однорідні предмети: великий і маленький м'яч, велика і маленька мотрійки. Для зручності і кра­щого орієнтування дітей предмети добирають так, щоб вони відрізнялись за величиною та кольором. Напри­клад, синій м'яч більший, а червоний — менший; вели­ка мотрійка в синій хусточці, а маленька — у білій тощо.

З формуванням навичок у дітей порівнювати предме­ти за величиною поступово зменшують відмінність у пред­метах за цією ознакою. Діти порівнюють предмети, які не дуже відрізняються за величиною. Для цього викори­стовуються прийоми накладання і прикладання.

Як роздавальний матеріал можна використовувати знайомі геометричні фігури і силуети різних предметів, іграшок. Діти оволодівають прийомом безпосереднього порівняння накладанням. Вони порівнюють великий і ма­ленький круг, велику і маленьку ялинку. Для того щоб діти діяли свідомо, педагог ставить перед ними запитан­ня: «Що треба зробити, щоб дізнатися, який із предметів більший (менший)?»

При порівнюванні предметів за висотою велике зна­чення має руховий аналізатор — жест руками. Показу­ючи висоту, дитина робить жест рукою знизу догори, від основи до верхнього краю предмета.

Нижче подаємо конспект занять, основна мета якого навчити дітей порівнювати два предмети, контрастні по

висоті, користуючись прийомом прикладання; позначати результати порівнювання словами: вище, нижче, високий, низький '

і

Хід заняття

У гості до дітей-приходять дві ляльки: Катруся і Ма­рійка. Катруся вища за Марійку на 8—10 см. Ляльки ві­таються з дітьми. Вихователь говорить: «Катруся і Ма­рійка засперечалися, хто з них вищий на зріст. Діти, давайте допоможемо їм визначити, хто вищий, а хто ниж­чий. Як можна про це дізнатися? Правильно, треба поставити ляльок спиною одну до одної. Яка лялька ви­ща? Катруся чи Мар'ійка?» Запитуючи про це, вихователь проводить рукою знизу догори вздовж тулуба кожної ляльки.

«Так, Катруся вища за Марійку! Скажімо всі разом: «Вища!» Діти повторюють.

«А яка лялька нижча? Так, Марійка нижча за Катру­сю. Скажімо всі разом: «Нижча!» Діти повторюють.

Далі вихователь, вказуючи на іграшкові пірамідки, що стоять на деякій відстані одна від одної, запитує: «Що це? Якого кольору пірамідки? Як дізнатися, яка з них вища? Миколко, постав пірамідки поряд. Покажи, яка з двох пірамідок вища. Яка нижча? Яку пірамідку подаруємо Марійці? А яку — Катрусі? Чому?» Діти да­рують лялькам пірамідки.

Друга частина заняття проходить з роздавальним ма­теріалом. Кожна дитина має два дерев'яних стовпчики різного кольору, контрастних за висотою, і двоє каченят (одне — жовте, друге — біле). Вихователь запитує: «Яко­го кольору стовпчики? Який стовпчик вищий (нижчий)? Як можна про це дізнатися?» Діти порівнюють стовпчики за висотою, використовуючи прийом прикладання.

Далі дітям пропонується взяти в ліву руку низький стовпчик, а в праву — високий. Педагог викликає 3—4 дітей і просить їх назвати, у якій руці в них високий, а в якій — низький стовпчик. У кінці заняття діти на високий стовпчик ставлять жовте, а на низький — біле каченя («Жовте сіло на високий стовпчик, а біле — на низький»). Особливого значення у формуванні уявлень про вели­чину набувають дидактичні ігри та вправи. Це насампе-

¹ М є т л и н а Л. С. Математика в детском саду. М., Просвеще-
ние, 1977, с. 53. і > V

ред ігри та вправи на засвоєння співвідношення предме­тів за величиною в цілому і за окремими параметрами (у цій віковій групі — за висотою). Так, вихователь органі­зовує ігри «Великий і маленький», «Заховай кульку в до­лонях», «Зберемо пірамідку із кілець» та ін., а також ігри та вправи на розвиток окоміра: «Знайди таке саме кільце», «Збудуємо дім», «Збирання фруктів» тощо.

Виділенню ознаки величини сприяє створення ігрових ситуацій, у яких успіх тієї чи іншої дії пов'язаний з сту­пенем вираження ознаки і вимагає її врахування. Так, діти самі вибирають, під яку ялинку заховається великий ведмедик, а під яку — маленький зайчик.

Діти порівнюють предмети за величиною за принци­пом парності. Наприклад, червоне кільце більше від си­нього, але дорівнює за величиною зеленому; синє кільце менше від червоного і зеленого.

Уміння дітей порівнювати предмети за величиною за­кріплюються у процесі їхньої продуктивної діяльності: у ліпленні, аплікації, малюванні, а також у процесі орга­нізації самостійної ігрової діяльності. Діти будують ма­леньку машину для зайчика і велику — для ведмедика, маленький диван — для Андрійка і великий — для ляль­ки Марійки.

Під впливом цілеспрямованого навчання у дітей чет­вертого року життя поступово формується поняття про відносність величини: той самий предмет може бути то великим, то маленьким, залежно від того, з яким пред­метом його порівнюють.

§ 4. Ознайомлення з формою предметів

• У дітей четвертого року життя формуються певні знан­ня про форму предметів і геометричні фігури як еталони форми. Діти вчаться розрізняти кулю і куб, коло і квад­рат, користуючись прийомом обстеження цих фігур до­тиково-руховим і зоровим способами. Крім того, на за­няттях з конструювання діти ознайомлюються з деякими елементами будівельного матеріалу: кубиками, цеглин­ками, пластинами, призмами, брусками.

Діти розглядають і порівнюють кулю і куб, знаходять спільне та відмінне у цих предметах (фігурах). Звертаю­чись із запитанням до дітей, вихователь привертає їхню увагу до особливостей фігур: «Що це? Якого кольору ку­лі? Яка з двох куль більша? Яка з них менша?»

За завданням вихователя одна дитина бере в руки маленьку кулю, а інша — велику. Діти передають кулі по колу: маленьку наздоганяє велика куля. Потім напрям руху змінюється. У процесі таких ігор діти уточнюють особливості кулі — вона кругла, у неї немає кутів, її мож­на котити. Діти порівнюють кулі різного кольору і вели­чини. Тим самим вихователь підводить їх до узагальнен­ня, що форма не залежить від кольору і величини пред­мета.

Аналогічно уточнюються і узагальнюються знання ді­тей про куб. Діти беруть в руки куб, пробують прокотити його. Він не котиться. У куба є кути і грані, він стійко стоїть на столі, підлозі. Із кубів можна будувати буди­ночки.стовпчики, ставлячи один куб на другий.

Найважливішим моментом при ознайомленні дітей з формою є організація зорового та дотиково-рухового сприйняття форми, використання різноманітних практич­них дій, які виявляють її властивості. Обстеження дітьми форми предмета включає такі дії: показ (демонстрація) геометричної фігури і називання її; обстеження геомет­ричної фігури за допомогою конкретних практичних (що обводяться по контуру) дій; порівнювання фігур, різних за кольором та розміром; порівнювання геометричних фі­гур з предметами, близькими за формою; закріплення властивостей геометричної фігури в малюванні, ліпленні, аплікації.

В організації роботи з ознайомлення дітей з формою предмета значне місце займає показ (демонстрація) са­мої фігури, а також показ способів її обстеження. Вихо­ватель учить дітей при обстеженні предмета тримати йо­го в лівій руці, вказівним пальцем правої руки обводити його по контуру. Для того щоб діти краще виділяли особ­ливості геометричних фігур, моделі слід порівнювати по­парно: кулю і куб, коло і квадрат; куб і квадрат. Фігури обов'язково треба брати різні за розміром та кольором, а надалі — відмінні за основною ознакою (рис. 24).

Нижче подаємо конспект заняття з математики у гру­пі четвертого року життя. Мета заняття: вчити дітей по­рівнювати коло і квадрат між собою, знаходити в навко­лишній обстановці предмети, схожі за формою на коло і квадрат.

математики в дитячому садну.

¹ Лебедєва 3. Є. Заняття з К., Радянська школа, 1974, с. 36.

		і
		щ
				Р.
		с	)
			Щ

Рис. 24

Хід заняття

— Діти, до нас у гості прийшли мотрійка і ведмедик. Вони принесли кожному з вас різні фігури. Ці фігури ле­жать у вас на столах. Назвіть їх. (Діти називають фігу­ри). Ведмедику цікаво знати, чи всі діти впізнають квад­рат? Візьміть у праву руку квадрат і підніміть. Молодці! А тепер мотрійка хоче подивитися, чи всі діти знають коло. Візьміть у ліву руку коло і покажіть його. Молодці!

А тепер покладіть коло на квадрат. Ось так. Чи пов­ністю закрився квадрат? Ні, залишилися кути. Правиль­но! А чи є у кола кути?» «У кола немає кутів»,— кажуть діти (повторити кілька разів). «У квадрата є кути і сто­рони. Коло кругле, його можна котити, але можна і по­класти. Ось так. А тепер давайте подаруємо мотрійці іг­рашки, схожі на коло, а ведмедикові — на квадрат». Діти відбирають предмети, іграшки, схожі на ці геометричні фігури.

Для розвитку в дітей навичок обстеження форми пред­метів і нагромадження відповідних уявлень організову­ються різні дидактичні ігри та вправи. Так, з метою за­своєння назви та уточнення основних властивостей ок­ремих геометричних фігур, вихователь організовує ігри: «Назви геометричну фігуру», «Чарівний мішечок», «До­міно фігур» та ін.

У грі «Чарівний мішечок» вихователь вчить дітей ви­бирати фігури на дотик за зразком. На столі заздалегідь розставляють знайомі дітям геометричні фігури, у мішеч-

ку знаходяться такі самі, як і на столі. Спочатку вихова­тель звертає увагу на геометричні фігури, розташовані на столі. Діти називають їх. Потім за вказівкою вихова­теля дитина знаходить у мішечку таку, яка стоїть на сто­лі, і показує її. Якщо дитина не може виконати завдання, то вихователь ще раз нагадує способи обстеження фігу­ри: правою рукою повільно обводити по краю (контуру). Можна і лівою рукою допомагати. При повторному про­веденні гри збільшується кількість геометричних фігур.

В іграх «Знайди предмет такої самої форми», «Що ле­жить у мішечку?», «Геометричне лото» та ін. діти вправ-ляються у зіставленні форми предметів з геометричними зразками. Такі завдання складніші, але цілком доступні для дітей. Вони розвивають у них здатність аналізувати навколишню обстановку, абстрагувати при визначенні форми предметів. Так, дитина, сприймаючи естамп, що висить на столі перед нею, відволікається від сюжету кар­тини, а виділяє лише форму рамки (квадрат).

Діти цього віку при проведенні відповідної цілеспря­мованої роботи з ними можуть аналізувати складніші форми. Так, діти створюють орнамент із кольорових гео­метричних фігур. При цьому вони аналізують малюнок, виділяють у ньому окремі геометричні фігури, обстежу­ють їх за контуром, називають, а потім відтворюють ма­люнок орнаменту.

У вільний від занять час діти цієї групи дуже люблять ігри з «Розрізними картинками».

Геометричні фігури круг і квадрат використовуються на заняттях з математики як роздавальний матеріал.

§ 5. Орінтуванпя в просторі

У 4 роки дітей вчать розрізняти просторові напрями від спостерігача (від себе): вперед (попереду), назад (по­заду); розрізняти праву і ліву руки; користуватись по­значенням просторових напрямів.

Особливістю формування просторових орієнтувань у молодшій групі є опора на чуттєву основу, нагромаджен­ня практичного досвіду. У навчанні широко застосову­ються пояснення, вказівки, вправляння, ігри-заняття, дидактичні та рухливі ігри. Ознайомлення з взаємно-зво­ротними напрямами відбувається попарно: згори — до­низу; зліва — направо тощо.

Дедалі "більшого значення у цій групі набуває поєд­нання рухових дій з словом.

Внаслідок багаторазових сприймань тих самих прос­торових відношень стає можливим відокремлення про­сторових властивостей від самих предметів. Під впливом навчання у дітей формується здатність сприймати групу предметів у "взаємозв'язках їх різних сторін.

Необхідною умовою більш успішного визначення про­сторового розташування предметів є спільність об'єктів відносно один одного.

У процесі ознайомлення дітей молодшої групи з про­сторовим розташуванням предметів застосовуються ігри-заняття типу «Хованки» з іграшками, прапорцями та ін­шими предметами. Так, у грі-занятті «Де ведмедик шукав свого м'яча?» місце дії обмежене груповою кімнатою. Основна мета гри полягає в тому, щоб привернути увагу дітей до різних варіантів просторових відношень між предметами, активізувати у їхній мові використання прийменників: під, на, за, з, біля. Під час заняття вихо­ватель проводить бесіду з дітьми, звертається до них із запитаннями: «Що робить ведмедик? Де він спить? Що він зараз робить? Де він сидить? Куди пішов ведмедик? Де він шукає м'яча»?

Вихователь уточнює відповіді дітей, вчить їх змінюва­ти відмінкові закінчення іменників при вживанні різних прийменників.

Після того як м'яч знайдено, педагог пропонує дітям пригадати і самостійно розповісти, де ж ведмедик шукав м'яча.

Виправдовують себе й ігри-заняття типу інсценованих оповідань. Прикладом може бути інсценування «Куряче сімейство» (Т. А. Мусейібова). Спочатку вихователь чи­тає оповідання: півник і курочка приходять на зелену лу­ку. Вони ходять по траві, а тоді кличуть курчат. Розпові­даючи, вихователь викликає окремих дітей до столу і пропонує розташувати іграшки: поставити курочку попе­реду півника, одне курча позаду курочки. Друге поруч з півником і т. ін. (рис. 25).

Виправдовує себе і прийом встановлення зв'язку між чуттєвим та логічним у навчанні дітей просторовій орієн­тації. Наприклад, дитині пропонується поставити іграшки так, щоб їх розміщення нагадувало якусь життєву ситу­ацію: ніби ляльки йдуть на музичне занятття (розмісти­ти їх одна за одною); або вони зустрілися і розмовляють

Рис. 25

(розмістити навпроти) або посварились і відвернулися одна від одної (розмістити спиною одну до одної); або вони граються в «Кота — мишки» (розмістити по колу) і т. д.

Під час подібних ігор та вправ діти ознайомлюються з різноманітними варіантами просторових відношень, під­водяться до елементарних узагальнень.

Особливо велика увага приділяється формуванню уявлень дітей про дії правої та лівої руки. Вихователь з'ясовує з дітьми характер дії для кожної руки: у правій руці тримають ложку, а в лівій — хліб, у правій — пенз­ля, а лівою допомагають притримувати папір. На занят­тях з математики вихователь учить дітей брати розда­вальний матеріал тільки правою рукою, розташовувати його зліва направо. До того, як діти почнуть виконання завдання, педагог просить їх показати ліву, а потім пра­ву руку; притримуючи лівою рукою кінець картки, пра­вою провести зліва направо (як слід розкладати кру­жечки).

Часто наприкінці заняття з математики дітям пропо­нують вправи типу: візьми прапорець у праву руку, під­німи його догори, опусти донизу, простягни вперед, пока­жи назад; тупни правою, а потім лівою ногою; лівою ру­кою доторкнись до лівого вуха, правою— до правого і т. ін.

Майже на кожному занятті з математики діти працю­ють з картками. Якість цієї роботи багато в чому пов'я­зана з умінням орієнтуватись на площині (у двовимірно-

му просторі). Протягом року діти виконують різноманіт­ні вправи, пов'язані з орієнтуванням: наприклад, на верх­ній смужці картки розмістити кружечки, на нижній — квадратики. З верхньої смужки забрати один кружечок і помістити його на нижню. Після таких дій діти поясню­ють, що вгорі кружечків більше, ніж внизу.

Уточненню і закріпленню просторових орієнтувань сприяють фізкультурні і музичні заняття, де в процесі активного руху діти визначають напрям, вчаться зміню­вати його відповідно до сигналу або інструкції вихова­теля.

На заняттях з малювання педагог називає напрям ру­ху руки: згори донизу, зліва направо тощо.

Під час сніданку, обіду, виконання режимних момен­тів вихователь акцентує увагу дітей на таке: «На яку но­гу взуваєш черевика? Якою рукою зручніше застібнути ґудзика? У якій руці тримаєш чашку, а в якій — булоч­ку?» Поступово діти оволодівають не лише орієнтуван­ням у просторі, а й «просторовою» термінологією (акти­візується словник дітей). Проте для цього необхідно, щоб вихователь ретельно стежив за своєю мовою і мовою ді­тей, вчасно виправляв неточності. Таким чином, 4-річні діти переходять від безпосереднього сприйняття і дійо­вого відтворення просторових відношень до осмислення їх логіки.

§ 6. Орієнтування в часі

Дітей у чотири роки вчать розуміти і правильно вжи-вати-слова, що вказують час дії: було, є, буде: розрізня­ти і ■називати'ч'астйшгдобй: ранок, день, вечір, ніч; розу­міти слова, які вказують на тривалість і співвідношення часу: довго'— недовго, зараз, пізніше, раніше; у несклад­них сюжетах визначати послідовність логічно пов'язаних подій.

Формуванню цих уявлень насамперед сприяє чіткий розпорядок дня, чітко встановлений час підйому дітей, ранкової гімнастики, сніданку, занять, ігор тощо.

Спочатку молодші дошкільнята характеризують час за подіями, що відбулися безпосередньо з кожним із них за день і викликали сильні емоції. Поступово вони від­ходять від такого розуміння часу і починають пов'язува­ти його з подіями, які стались у навколишній дійсності. Характерним для дітей цього віку є сприйняття часу як

самостійно існуючих предметів: «Куди зникають дні? Ку­ди пішло вчора? Звідки прийшло завтра?» — запитують діти, уособлюючи час.

На заняттях з математики, а також рідної мови, у вільний від занять час вихователь розглядає з дітьми картинки із зображенням дій дітей, природних явищ тієї чи іншої пори доби, проводить практичні дії з застосу­ванням ілюстративного матеріалу і без нього, бесідує з дітьми, читає оповідання, казки.

Ознайомлення дітей з частинами доби слід починати з контрастних відрізків: день — ніч, ранок — вечір. Ро­боту можна почати з розглядання картинок, на яких зо­бражені певні, характерні для окремих частин доби, яви­ща. При цьому вихователь спирається на дитячий досвід, активізує їхні спогади про ту чи іншу діяльність. Вихова­тель запитує: «Що намальовано на картині? Коли сонеч­ко світить яскраво? А що ви, діти, робите вдень у дитячо­му садку? А що у цей час роблять ваші батьки?»

На цьому самому занятті можна запропонувати дітям розглянути картинку із зображенням ночі. Вихователь підводить дітей до того, що вночі темно, на небі бувають зірки і місяць, вночі всі сплять.

Аналогічно вихователь ознайомлює дітей з іншими частинами доби: ранок — вечір. Можна так само вико­ристати картинки з яскраво вираженими ознаками тієї чи іншої частини доби у природі та діяльності людей. Ді­ти аналізують картинки і співвідносять певні природні явища та певну діяльність людей з частинами доби. За­кріпити ці завдання можна в дидактичній грі «Коли це буває?». Суть гри полягає в тому, що вихователь перелі­чує діяльність дорослих та дітей, а діти дізнаються, коли це буває. Наприклад: «Встає сонечко. Мами і тата йдуть на роботу, а діти — до дитячого садка». «Це — ранок»,— кажуть діти. «Сонечко піднялось вище. Діти граються на ділянці дитячого садка. Це — день».

Для того щоб сформувати у дітей початкові уявлення про одну із властивостей часу — про його змінюваність, необхідно, починаючи з молодшої групи, вправляти дітей у правильному розумінні та позначенні часу дій і плин­ності подій. Так, дітям пропонуються такі вправи і зав­дання: «Що робимо зараз? Що робитимемо потім?» — «Зараз ми снідаємо, а потім гратимемось».

«Коли сонечко встає — це ранок, а що настає за ран­ком? Коли сонечко сідає, на вулиці темніє — це вечір.

А що буде потім? Що ми робимо вранці? Що ми робимо вдень? А що робитимемо ввечері?»

Під час виконання цих вправ вихователь стежить, на­скільки діти розуміють те чи інше завдання, засвоюють у дії терміни — поняття, асоціюють їх з потрібними дія­ми і конкретними подіями.

Орієнтування дітей у часі тісно пов'язане з активною оперативною діяльністю дитини в навколишньому. Впра­ви на орієнтування в часі потребують багаторазового по­вторення, поки кожна дитина не засвоїть у дії потрібний термін, не навчиться вільно користуватись ним за вка­зівкою вихователя.

Розділ 5

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ

МАТЕМАТИЧНИХ УЯВЛЕНЬ

У ДІТЕЙ П'ЯТОГО РОКУ ЖИТТЯ.

ЗМІСТ І МЕТОДИ РОБОТИ В СЕРЕДНІЙ ГРУПІ ДИТЯЧОГО САДКА

'.'■■■'-' § 1. Ознайомлення з числом і навчання лічби

У групі п'ятого року життя продовжується робота з уточнення уявлень про множину і число, диференціюван­ня множин за кількістю і найменування кожної з них числівником (підсумковим числом) на основі лічби. Осо­бливе значення надається навчанню дітей лічильній ді­яльності: діти вчаться перелічувати елементи множин у межах п'яти; відлічувати меншу кількість елементів мно­жини від більшої за відомим числом. Значна увага при­діляється порівнюванню множин та відповідних їм су­міжних чисел (3 і 4; 4 і 5).

У цій віковій групі діти продовжують зіставляти множини поелементно, за заданим числом і без лічби, знаходити множини з більшою кількістю елементів і з меншою, утворювати рівність з нерівності збільшенням або зменшенням кількості елементів однієї із множин.

Так, на одному із занять вихователь пропонує дітям розглянути таблицю, на якій зображено літаки і верто­льоти (6 і 7). (В таблиці подано невпорядковані множи­ни.)..

5 950. 129

Рис. 20

«Чого більше, літаків чи вертольотів?» —запитує ви­хователь. «Як дізнатися, чого більше, не лічачи їх?» Правильно, розташувати одні предмети навпроти ін­ших — попарно (вихователь підводить дітей до необхід­ності упорядкування множини). Викликає дитину і про­понує їй розмістити на верхній частині фланелеграфа всі літаки в один ряд. Інша дитина розташовує під елемен­тами першої множини елементи другої так, щоб їх можна було порівняти. Діти порівнюють і встановлюють, яких предметів більше, яких менше. Наприклад, можна запро­понувати дітям розглянути на набірному полотні дві множини: множину ялинок і грибів (рис. 26).

«На галявинці росли ялинки. Скільки їх? Під кожною ялинкою ріс один гриб. Скільки всього росло грибів? Чого більше, грибів чи ялинок? Правильно, їх порівну! По три. Пішов дощ, і виріс ще один гриб. Скільки тепер стало грибів?» Вихователь сам голосно лічить: «Один, два, три, чотири. — Всього чотири гриби. Скажімо всі ра­зом: всього чотири гриби. Чого тепер більше, грибів чи ялинок? Грибів більше, їх чотири. Чотири більше, ніж три. На скільки грибів більше, ніж ялинок? Правильно, грибів на один більше, ніж ялинок. Як можна зробити, щоб грибів та ялинок стало порівну? Посадити ще одну ялинку, тоді ялинок також стане чотири».

Ч

Діти виконують ці дії, лічать предмети. Внаслідок наочного практичного зіставляння діти бачать, що з при­єднанням одного предмета змінюється їх кількість, а от­же — і число. На основі порівняння двох конкретних множин 3 і 4 елементами, з 4 і 5 елементами у дітей ви­никають відповідні зв'язки між множинами і відповідни­ми їх числами. Діти при цьому засвоюють, що не всі числа, які називає вихователь, рівнозначні. Останнє наз­ване гіим число характеризує численність всієї множини в цілому. Це дуже важливий внесок, до якого треба під­вести дітей.

На заняттях такого типу дуже цінним є запитання: «Чому ялинок менше, ніж грибів? — Тому що ялинок З, а грибів 4». На підставі порівняння діти встановлю­ють, що у множині, яка характеризується числом 4, біль­ше елементів, ніж у множині, що складається із 3 елемен­тів. «Чи можна, перелічуючи гриби, сказати, що їх З? Адже, перелічуючи, ми називали число 3 (1.2,3,4)?» Ще не всі діти розуміють, чому, полічивши 1, 2, 3, 4, не можна сказати «а всього 3». Проте вже сама постановка запитання спонукає дитину до осмислення того, що ос­танній названий числівник узагальнює всю множину, він є показником загальної кількості елементів.

Таких занять, де лічба виконується вихователем, а підсумок підбивають діти, можна провести на самому початку року не більше 2—3. На наступних заняттях ді­тей навчають лічби і поглиблюють уявлення про число. На цьому етапі, навчання важливо вчити дітей називати числівники по порядку; зіставляти кожен числівник лише з одним предметом; розуміти значення остаточного числа, і, отже, зіставляти останнє, назване під час лічби число з останнім об'єктом.

При перелічуванні діти можуть доторкатись до пред­мета або вказувати на нього пальцем, супроводжувати кожен елемент голосним називанням числівників по по­рядку, робити узагальнюючий жест у вигляді обвідного руху, а в кінці лічби обов'язково називати добутий ре­зультат: всього 4 ялинки або 5 каченят. При цьому діти практично переконуються, хоч і не відразу, що число З менше від 4, а число 4 більше від 3, тобто вони починають розуміти взаємозв'язок між суміжними числами. Будь-яке число можна порівняти з попереднім і наступним. Число завжди більше від попереднього на одиницю і водночас воно менше від наступного також на одиницю. А це під-

⁵* 131

водить дітей до розуміння відносності понять «довший — менший», що дуже важливо для розумового розвитку дитини.

Значна увага у цій групі приділяється роботі з пере­творення множин: як із трьохелементної множини зроби­ти чотирьохелементну, і навпаки. У цих умовах діти ба­чать, що з приєднання лише одного елемента до множини її потужність збільшується, і вона характеризується вже новим числом, наступним, а якщо із цієї множини вилу­чити один елемент (предмет), то вона характеризувати­меться меншим числом (попереднім).

Розвиток лічильної діяльності у дітей 5-річного віку здійснюється не тільки завдяки збільшенню потужності множин (до 5), а й завдяки ускладненню характеру цієї діяльності: перелічуються однорідні і різнорідні сукуп­ності, збільшується відстань між предметами та між предметами і дитиною. Лічильна діяльність набуває більш розгорнутих форм: тепер діти можуть лічити пред­мети, не доторкуючись до них, тихо називають числівни­ки по порядку і голосно — тільки підсумкове число.

У навчанні дедалі більшого значення набувають пояс­нення, вказівки, словесна інструкція вихователя: відклас­ти на верхній смужці набірного полотна 3 предмети, а на нижній — 4; порівняти їх за кількістю.

Увага дітей звертається на те, що кількість предметів не залежить від якісно-просторових ознак множини: ве­личини, форми предмета, їхнього розташування. Цьому слід присвятити 3—4 спеціальних заняття. Наприклад, вихователь зліва розміщує щільно 4 ведмедики, а спра­ва на відстані один від одного 4 зайчики і запитує: «Чи порівну ведмедиків та зайчиків? Що треба зробити, щоб дізнатися про це?» Діти лічать іграшки.

Вихователь пропонує поставити іграшки попарно. Діти з'ясовують, що зайчиків стільки, як і ведмедиків, бо зайвих не залишилось. Зайчиків повертають на поперед­нє місце. Діти разом з вихователем їх перелічують і пе­реконуються, що їх порівну — по чотири. «Чому ж зда­ється, що зайчиків більше?» — звертається до дітей вихо­ватель і пояснює, що вони розташовані далеко один від одного, займають багато місця, тому й здається, що їх більше. Ведмедики стоять щільно і займають менше міс­ця, тому здається, що їх менше. Насправді їх порівну, їх по чотири. Отже, дітей підводять до того, що показником потужності множини є число.

Одним із важливих завдань у цій групі є навчання дітей уміння відлічувати певну кількість предметів із більшої. Діти цього віку завдання перелічити і відлічити сприймають як неоднакові (різні) за складністю. При перелічуванні множина ніби обмежує дії дитини, а при відлічуванні дитина повинна сама створити множину за вказаним числом, тобто довільно припинити лічбу. А це значно складніше. Навчати відлічування доцільно у зви­чайній для дітей обстановці, де менше моментів, які від­волікають увагу. Як завдання вихователь може пропону­вати: відібрати на столі потрібну кількість предметів; відлічити задану кількість предметів і принести ви­хователю. Найскладніше завдання — одночасне відлі­чування двох множин (відлічити дві собачки і два пів­ники).

Поступово в результаті систематичного навчання діти оволодівають лічбою і відлічуванням предметів, вчаться не тільки перелічувати, а й самостійно створювати групи за певним числом. Так, наприклад, на одному із занять вихователь заздалегідь на столах, стільчиках групами по 1, 2, 3, 4 розставляє іграшки (ті самі іграшки подано у різній кількості).

Вихователь пояснює дітям, як знаходити стільки іг­рашок, скільки кружечків на картці. Діти повинні поста­вити свою картку біля відповідної групи іграшок і встати із-за стола або зі стільчика. Викликається відразу 3—4 дітей. Інші діти перевіряють, чи правильно виконано зав­дання, лічачи іграшки та кружечки на картках. «Як ще можна перевірити, чи правильно підібрані картки?» — запитує вихователь. Діти прикладають (накладають) іграшки до кружечків картки.

У дітей п'ятого року життя продовжується вдоскона­лення лічби множин, що сприймаються слуховим і доти­ково-руховим аналізаторами. Діти вправляються у лічбі звуків, рухів, предметів на дотик. Так, вихователь про­понує дітям полічити, скільки разів він ударить палич­кою по паличці. Він показує, як треба у такт ударам ро­бити помах кистю правої руки. Ударяють злегка і не дуже часто, щоб діти встигали лічити удари. Спочатку роблять не більш як 1—3 ударів і тільки тоді, коли діти перестануть помилятися, кількість ударів збільшують до 5.

Далі дітям дають завдання відтворити певну кількість звуків. Вихователь по черзі викликає дітей до столу і

пропонує їм ударити паличкою по паличці 2—5 разів. На закінчення усім дітям разом вихователь пропонує під­няти руку (нахилитись уперед, присісти, поплескати в до­лоні) стільки ж разів, скільки разів він ударить палич­кою по столу.

Організовуючи лічбу за участю різноманітних аналі­заторів, вихователь тим самим створює передумови для самостійного застосування цієї діяльності у житті дітей. Під час самостійних ігор дітей, у побуті часто виникають ситуації, які потребують лічби: з'ясувати, чи вистачить іграшок або посібників усім дітям, чи всі іграшки зібра­ні тощо.

Отже, в процесі систематичного навчання 5-річних ді­тей у них розвивається лічильна діяльність, формується уявлення про число як абстрактне узагальнене поняття, яке характеризує кількісно навколишню дійсність.

§ 2. Ознайомлення з величиною предметів

У 5-річних дітей продовжується поглиблення уявлень про величину предметів в цілому (великий — маленький), а також за окремими параметрами: високий, довгий, ши­рокий. Діти вчаться розкладати предмети у порядку великий, менший, найменший, а також за виділеним па­раметром низька, вища, ще вища, найвища. Крім того, вони оволодівають способами порівнювання предме­тів за розміром накладанням, прикладанням і вимірю­ванням."

На перших заняттях з математики уточнюються знан­ня дітей про величину предметів у цілому, а також за висотою. Закріплюються прийоми безпосереднього по­рівняння двох предметів за розміром накладанням і прикладанням.

Ознайомлюючи дітей з поняттям довжини та ширини, як наочний матеріал використовуються плоскі предмети (стрічки, смужки паперу, тонкі дощечки). Причому при введенні поняття довжини беруть однакові за шириною і контрастні за кольором предмети, для того щоб дітям було легше виділити цей параметр. При введенні понят­тя ширини краще брати предмети однакові за довжиною, які відрізняються за кольором і шириною (рис. 27).

Розглянемо методику ознайомлення з довжиною пред­мета на прикладі одного заняття (Л. С. Метліна).'Вихо-

І

Рис. 27

ватель показує дітям дві дощечки різної довжини (одна довша від другої на 10 см) і говорить: «Сьогодні вранці ми з Сергійком вирішили зробити лавочку для наших ляльок. Підібрали стовпчики і дощечки. Погляньте, які дощечки ми підібрали. Що ви можете сказати про їхні розміри? Яка дощечка довша? Яка коротша? Правильно, сіра дощечка довша за білу, а біла коротша за сіру». Промовляючи це, вихователь по черзі проводить рукою уздовж кожної дощечки. «Дощечки різної довжини. Ось якої довжини сіра дощечка, а ось такої — біла. Правиль­но, я показала, якої довжини дощечка».

«Сьогодні порівнюватимемо предмети за довжиною. Що можна сказати про довжину цих дощечок? Як можна перевірити, яка з них довша?» Вихователь пропонує ви­кликаній дитині гірикласти дощечки одна до одної. Він нагадує: «Коли порівнюємо предмети за довжиною, краї дощечок зліва слід підрівняти. Вирівнявши ліві краї до­щечок, помічаємо різницю у довжині їх справа. Частина сірої дощечки виступає, отже, вона довша».

«Чим же відрізняються дощечки? Вони різної довжи­ни», — підсумовує вихователь. Дітей по черзі викликають до столу, вони показують, яка дощечка довша і яка ко­ротша. Всім дітям пропонують, ставлячи долоні на від­повідну відстань одна від одної, показати, наскільки дов­ша- і коротша дощечки.

Далі двом дітям пропонують із кубиків та дощечок збудувати лавочку для ляльок. Порівнюють їх: «Яка довша?»

За вказівкою вихователя хтось із дітей на коротку
лавочку садовить ляльку, а на довшу — ведмедика. Ви­
хователь запитує дітей: «Чим відрізняється одна лавочка
від іншої? Яка з них довша?» —

У другій частині заняття працюють з роздавальним матеріалом. Дітям дають по дві стрічки різної довжини (з різницею у довжині 3 см) та однакові іграшки. Вихо­ватель, звертаючись до дітей, говорить: «Візьміть стрічки. Що можна сказати про їхню довжину? Підніміть догори довшу, а потім коротку стрічку. Порівняйте їх кінці злі­ва». Потім вихователь дає завдання: «Поставте на довгу стрічку 3 мотрійки, а на коротку — 2». При цьому запи­тує: «Скільки мотрійок на кожній стрічці? На якій стріч­ці мотрійок більше?» Завдання повторюється двічі — тричі.

Нерідко діти замість визначення довжини (ширини) використовують означення величини в цілому. Довгі (ши­рокі) предмети позначають як великі. У подібних ситуа­ціях вихователь не заперечує проти такого визначення, але уточнює: «Правильно, цей предмет більший за дов­жиною (ширший), він довший (ширший)». Дітям пропо­нується повторити: «довший».

На наступних заняттях знання дітей уточнюються і закріплюються, збагачується словник дітей завдяки та­ким словам і виразам, як довжина, довший, коротший, однакові за довжиною та ін.

Далі дітей ознайомлюють з параметром ширини. їх учать порівнювати предмети за шириною безпосеред­нім порівнянням (накладанням) і прикладанням, вжива­ти відповідні слова і вирази: ширше, вужче, однакові за шириною. Так, на одному із занять вихователь пропонує дітям для порівняння дві стрічки, однакові за довжиною, але різні за кольором та шириною. Різниця у ширині стрічки 5 см. Дітям пропонуються запитання: «Якого ко­льору стрічки? Як визначити, чи однакової вони довжи­ни?» Викликана дитина прикладає стрічку одну до од­ної за довжиною. З'ясовується, що вони однакові (рів­ні) за довжиною. Далі пропонується дітям порівняти стрічки за шириною. «Яка стрічка ширша? Яка вужча?»

Вихователь приставляє указку спочатку до верхніх країв обох стрічок, потім до нижнього краю вузької стрічки, потім пояснює, що частина цієї стрічки виступає, отже, вона ширша за другу, а та—вужча. Він прово­дить рукою впоперек однієї і другої стрічок згори донизу і фіксує пальцями різницю їх за шириною. Викликані по черзі діти показують, яка стрічка ширша, а яка вужча, проводять рукою упоперек стрічок згори донизу. Далі

вихователь вказує на одну із стрічок, і всі діти разом з ним визначають, ширша вона чи вужча.

У другій частині заняття діти працюють з роздаваль­ним матеріалом. Вони беруть по дві стрічки однакового кольору, однакової довжини, але різної ширини. Вихо­ватель запитує дітей: «Якого кольору стрічки? Як дізна­тися, яка стрічка ширша? Вужча?» Потім пропонує на­класти одну стрічку на іншу, підрівняти краї вгорі (пока­зує, як це зробити). Пропонує взяти в праву руку широку стрічку, а в ліву — вузьку, показати свої стрічки і пома­хати ними.

При ознайомленні дітей з величиною предметів ши­роко використовується руховий аналізатор: провести ру­кою уздовж, упоперек, знизу догори. Рука рухається далі, отже стрічка довша. Розвести руки, пальці на довжину (ширину) предмета — показати, який предмет за шири­ною (довжиною).

Важливе місце у системі роботи з ознайомлення дітей з величиною займає навчання їх упорядкування- предме­тів за одним з параметрів величини. З цією метою порів­нюють 3, 4 і навіть 5 предметів, різних за величиною. Діти розміщують їх від найменшого (низького, вузького, короткого) до найбільшого або навпаки — від найбіль­шого до найменшого. Вони оволодівають узагальненим способом виділення величини, діють за правилом: щоб викласти ряд предметів за розміром, треба щоразу виби­рати найбільший або навпаки — найменший з усіх пред­мет. Поклавши їх в ряд, діти попарно порівнюють пред­мети, за розміром: спочатку з тим, що знаходиться ліво­руч, а потім з розміщеним праворуч. Після чого діти роблять висновок: цей предмет більший (вищий, ширший, довший) від того, який знаходиться ліворуч, але менший (нижчий, вужчий, коротший) від того, що праворуч. Подібні вправи дають можливість дітям усвідомити, що розмір — поняття відносне.

Так, на одному із занять вихователь вчить дітей вста­новлювати співвідношення між трьома предметами за довжиною і розкладати предмети у ряд в порядку збіль­шення довжини, орієнтуючись на зразок: позначати спів­відношення за довжиною словами: найдовший, найкорот-ший, довший, коротший. Для цього педагог вміщує на фланелеграфі 2 стрічки контрастного розміру (з різни­цею за довжиною до 10 см). Запитує дітей: «Скільки стрічок? Якого вони кольору? Що можна сказати про

їхні розміри?» Далі вихователь вміщує між двома стріч­ками третю і з'ясовує, скільки їх стало. «Погляньте, у якому порядку розміщені стрічки. Яка стрічка найкорот-ша (найдовша)?»—запитує вихователь. Викликана ди­тина показує найдовшу і найкоротшу стрічку, називає порівнювальні розміри всіх стрічок по порядку: довга, коротша, найкоротша.

Далі вихователь звертає увагу дітей на те, що стріч­ки розміщені у ряд по порядку — від найкоротшої до найдовшої. Зліва кінці стрічки лежать на одній лінії (вихователь приставляє указку), а праворуч вийшли не­мовби сходинки. Добре видно, яка стрічка довша, яка коротша.

Розмір стрічок порівнюють попарно: «Що можна сказати про довжину червоної і жовтої стрічок? Яка дов­ша? Яка коротша?»

Поступово дітей підводять до необхідності точнішого опосередкованого порівняння величини вимірюванням.

Діти ознайомлюються із застосуванням умовних мір для вимірювання висоти, довжини, ширини предметів, об'єму сипких речовин або рідин.

Оскільки вимірювання для дітей є новим і досить складним видом математичної діяльності, слід умовно розмежувати вимірювання та лічбу мірок. Спочатку діти виконують тільки вимірювання, накладання (заповнен­ня) мірок, а потім лічать їх. Вимірювання здійснюється одночасно кількома однаковими мірками. Внаслідок цьо­го у дітей формуються уявлення про те, що таке мірка, навіщо треба вимірювати.

Умовними мірками можуть бути кубики, бруски, смужки, стрічки. Мірки та вимірюваний предмет вихова­тель заздалегідь заготовлює так, щоб умовна мірка вмі­стилася у вимірюваному предметі однакову кількість разів.

Вихователь показує і розповідає дітям, як накладати мірки: щільно тримаючи, приставляючи одну до одної, щоб між ними не залишалося простору і щоб одна мірка не накладалась на другу. Можна розпочати з вимірюван­ня висоти, а потім довжини і ширини, або ж звимірюван-ия об'єму. Для цього використовують скляночки, чашеч­ки, відерця та інший посуд. Основна вимога — мірок має бути багато, щоб вистачило і щоб вони були однаковими. Вихователь наповнює мірки, звертаючи увагу дітей на те, що насипати або наливати треба по вінця, але не че-

рез край. Як тільки вимірюваний матеріал (забарвлена вода, крупа, пісок та ін.) буде пересипано в мірки, його перелічують. Як мірку краще брати прозорий посуд, щоб дітям було видно, як вона наповнена.

Практично у роботі дитячих садків навчання почина­ється з екскурсії до магазину, де діти бачать, що перш ніж купити одяг, люди його міряють, добкрають за роз­міром: тканини вимірюють у метрах, молоко — в літрах і т. д.

На наступному занятті ці знання уточнюються. Так, наприклад, звертаючись до дітей, вихователь говорить: «Діти, пригадайте, що ми спостерігали в магазині. Що люди робили в магазині, перш ніж купити взуття або одяг? Чим вимірював продавець тканину? Стрічки? Пра­вильно, він вимірював міркою. Що треба зробити, щоб дізнатися, чи підійдуть вам пальто, черевички?»

Вихователь викликає 2—3 дітей, пропонуючи їм при­міряти тапочки, пальто. У процесі заняття вихователь переконує дітей в необхідності вимірювання.

У другій частині заняття діти вимірюють біля стола вихователя воду. Тут мірками є скляночки.

Надалі навчання вимірювання планується на занятті в поєднанні з іншими програмними завданнями, напри­клад, з навчанням лічби, ознайомлення з формою пред­метів.

§ 3. Ознайомлення з формою предметів

Поглиблення понять про форму здійснюється також завдяки ознайомленню з геометричними фігурами. Діти вчаться розрізняти і називати трикутник, прямокутник, циліндр; обстежувати їх форму, виділяти характерні ознаки; відшукувати у навколишніх предметах подібність за формою зі знайомими геометричними фігурами (ку­лею, кубом, циліндром, кругом, квадратом, трикутником, прямокутником). У процесі навчання діти усвідомлюють, що форма не залежить від величини, кольору та інших.властивостей.

Розв'язання цих завдань, як правило, відбувається на заняттях з математики у поєднанні з іншими: навчанням лічби, із вправами у порівнянні предметів за величиною та ін. Велике значення має встановлення зв'язку цієї роботи з навчанням різних видів зображувальної діяль­ності (ліплення, малювання, аплікація, конструювання).

Саме завдяки завданням діти чітко сприймають форму предмета.

З новими геометричними фігурами дітей ознайомлю­ють, порівнюючи їхні моделі з уже знайомими або одну з одною: прямокутник з квадратом, циліндр з кубом або кулею. Спочатку ці фігури порівнюють попарно, а потім по три. Наприклад, квадрат, прямокутник, трикутник.

Ознайомлення з формою предметів починається з то­го, що діти зорово і дотиково сприймають геометричну фігуру, виділяють її характерні особливості і запам'ято­вують її назву. Водночас вони вчаться добирати до гео­метричних зразків предмети і зображення предметів від­повідної форми.

У процесі ознайомлення дітей з трикутником вихова­тель пропонує кілька різних трикутників і запитує: «Діти, які ви бачите фігури? Скільки їх? Чим вони відрізняють­ся одна від одної? Візьміть трикутника, який ле­жить у вас на столі, в ліву руку, а вказівним пальцем правої руки обведіть його по краю (по контуру). Очима простежте, як рухається ваш пальчик. Полічіть, скільки сторін у трикутника. А скільки кутів у трикутника?»

Діти у 5 г^оків добре засвоюють особливості геоме­тричних фігур, визначають фігури на дотик, за контуром і т. ін. Від безпосереднього порівняння предметів з гео­метричними зразками діти переходять до словесного описання їхньої форми і узагальнення.

Порівняння фігур здійснюють у певному порядку: «Що це? Якого кольору? Якого розміру? З чого зроблено? Чим відрізняється? Чим схожі?» Така послідовність прив­чає дітей до логіки обстеження, уміння виділяти основні, істотні ознаки і властивості.

Велике значення для дітей середньої групи мають та­кі прийоми, як: дії з моделями (котять, ставлять та ін.), накладання і прикладання, обведення по контуру, групу­вання та упорядкування, дидактичні ігри та вправи на засвоєння особливостей геометричних фігур, на зістав­лення форми предметів з геометричними зразками і на аналіз складної форми.

Так, наприклад, у дидактичній грі «Магазин» основ­ним завданням є формування в дітей уміння знаходити предмети певної форми з використанням геометричних фігур-зразків.

На відміну від програмних завдань молодшої групи, у групі, де перебувають діти п'ятого року життя, вимага-

ється розгорнуте словесне позначення своїх дій: «Я хочу купити трикутне печиво, тому беру трикутний чек.»

Матеріалами для заняття можуть бути сумки, у які діти складають покупки, булочки, цукерки — кругла, прямокутна, овальна і трикутна за формою, халати для працівників магазину, каса, вага, чеки тощо.

Основне правило у грі: товар одержує лише той, хто правильно вибрав чек і правильно описав форму свого товару. Наприклад, «Я підібрав чек, на якому намальо­ване коло, тому що у мене цукерки круглої форми», — говорить дитина.

На п'ятому році життя діти повинні вміти описати форму предметів, які складаються із 2—5 частин.

§ 4. Орієнтування у просторі

У групі, де перебувають 5-річні діти, продовжується навчання розрізнення просторових напрямів від себе: вперед, назад, наліво, направо; в кінці року діти повинні вміти визначати положення того чи іншого предмета від­носно себе (попереду мене — шафа, позаду — стілець, праворуч від мене — двері, а ліворуч — вікно; вгорі — стеля, внизу — підлога, стіна — далеко, стілець — близь­ко). Різноманітні вправи, що сприяють нагромадженню знань про простір і формуванню вмінь орієнтуватись у просторі, як правило, вихователь організовує на заняттях і в повсякденному житті. Взаємозворотні позначення просторових відношень, напрямів, відстаней завжди да­ються одночасно, попарно. Наприклад, праворуч — ліво­руч, далеко — близько.

Нерідко програмні завдання з формування в дітей просторових орієнтувань і уявлень про простір можна розв'язувати спільно з іншими завданнями: розкласти на верхній смужці аркуша паперу кружечки, на нижній — квадратики; в ліву руку взяти флакон, у праву — стрічку. Крім того, їх можна розв'язувати самостійно у процесі дидактичних ігор та вправ. Найчастіше ці завдання роз­в'язуються у кінці заняття, в другій або третій частині його.

Наприклад, вихователь пропонує дітям встати, опу­стити руки вниз, правою рукою показати вгору, лівою — донизу; двома руками вперед, повернутися і показати правою рукою назад, потім лівою рукою назад, правою рукою — направо, лівою — наліво.

Формування уявлень про відстань «далеко — близько» тісно пов'язане з уявленням про відношення виду: «довше — коротше» (Л. С. Метліна). Робота починається з того, що вихователь викликає до столу чотирьох дітей, пропонує двом з них стати один проти одного на відстані довжини скакалки (скакалку діти тримають у руках за кінці), а двом — скакалку скласти удвоє і також взяти за кінці. Тоді вихователь з'ясовує, які діти стали'ближче один до одного, а які далі один від одного, чому. «Пра­вильно, — говорить вихователь, — скакалка різної дов­жини. У Миколки та Мишка коротка скакалка, і вони стоять близько один до одного, а у Оленки і Наталочки довга скакалка, і вони відійшли далі одна від одної».

Далі вихователь може запропонувати такі вправи: «Складіть долоні разом, ось так (руки перед грудьми). Зустрілися наші долоньки, привіталися. Розійшлись до­лоньки п різні боки, далі й далі одна від одної. (Діти, наслідуючії педагога, розводять руки в сторони.) Ось як далеко! Пішли долоньки назустріч одна одній, дедалі ближче і ближче! Ось як близько! Зустрілись!» Такі вправи можна повторити кілька разів.

На наступному занятті ці уявлення закріплюються. При цьому широко застосовується наочний матеріал та ігрові прийоми. Наприклад, на столі у вихователя ліворуч стоїть будиночок, а праворуч—дві іграшки: лисиця та заєць, які знаходяться на різній відстані від будиночка. З'ясовують, хто ближче, хто далі від будиночка. Потім діти заплющують очі, а педагог переставляє іграшки. Відкривши очі, діти говорять, хто тепер далі, а хто ближ­че до будиночка. Завдання повторюється двічі—тричі.

Вправи у визначенні напряму від себе: попереду, по­заду, ліворуч, праворуч можуть плануватися вихователем в останній (другій — третій) частині заняття з матема­тики, а також на заняттях з фізкультури. Діти стають один за одним і вихователь запитує, хто попереду, а хто позаду від них. Потім діти стають у шеренгу і говорять, хто праворуч, хто ліворуч від них: «Праворуч — Оленка, а ліворуч — Сергійко».

Вихователеві середньої групи дитячого садка особли­ву увагу слід приділити розвитку мови дітей, активізації словника, який відображає позначення відношень, на­прямів. Цьому сприяють різноманітні дидактичні ігри та вправи: «Що змінилось?», «Схованки», «Мишоловка» та ін.

Орієнтування в часі

У цій віковій групі уточнюються уявлення дітей про деякі відрізки часу, частини доби (ранок, день, вечір; ніч), дітей навчають оцінювати послідовність дій: була, є, буде, зараз, пізніше, після, раніш, "вчора, сьогодні, зав­тра. Під впливом навчання в дітей формуються уміння. розуміти і правильно позначати тривалість часу (довго — недовго, давно —" нещодавно), визначати послідовність логічно пов'язаних подій, дій на зрозумілих сюжетах.

Ознайомлення дітей п'ятого року життя з відрізками часу грунтується в основному на чуттєвій основі. Вихо­ватель з'ясовує з дітьми, що роблять вранці, вдень, вве­чері, вночі. Як прийоми навчання широко використову­ються спостереження, розглядання картин, ілюстрацій, читання, бесіди, дидактичні ігри. Поряд із сюжетною на­очністю використовують умовну: моделі, схеми. Окремі частини доби можна зображувати кружечками, квадра­тами різного кольору (наприклад, білого, жовтого, синьо­го і чорного). Проте щоб сформувати уявлення про пе­ріодичність часу, не можна позначати частини доби окремими кружечками або квадратами. Вони не сприя­ють формуванню уявлення про неперервність часу. Найкраще використовувати для цього круг, квадрат, по­ділені на частини, і тоді дитині буде легко уявити непе­рервність часу: закінчується одна доба, починається інша; добу можна починати з будь-якої частини (ранок, вечір

І Т; ІН.).

Як словесний матеріал можна використовувати опо­відання, вірші, загадки:

Сонце глянуло в кімнату, Зацвірінькали пташдіш. — Годі спати! Годі спати! Прокидайтесь, малюки.

(Ранок) Я лягаю спати вчасно, сплю і бачу щось вві сні. А тим часом світло гасне в тому, в іншому вікні.

■ (Вечір)

Словесні характеристики доповнюють яскравою наоч­ністю, картинками, листівками. Вихователь уточнює з

дітьми послідовність частин доби від будь-якої з них. Закріплюється поняття «доба».

Під впливом навчання діти усвідомлюють, що доба завжди змінює одна одну. Добу, яка минула, називають вечора», ту, що настала, — «сьогодні», а добу, яка ще настане, — «завтра». У кожній добі чотири частини: ра­нок, день, вечір, ніч.

Для уточнення цих уявлень вихователь проводить бе­сіди з дітьми про те, що вони робили вчора, сьогодні вранці, вдень, ввечері, вночі, що вони робитимуть завтра.

На основі сформування просторових і часових уявлень у дітей п'ятого року життя можна починати формувати в них початкові єдині просторово-часові уявлення і поняття про швидкість, вчити їх визначати у загальних рисах швидкість: швидко, повільно. Для цього можна викори­стовувати картинки із зображенням транспорту: літака, автобуса. При цьому рух машини порівнюють з швидкіс­тю руху пішохода, черепахи.

Знання про час закріплюються і уточнюються в про­цесі організації перебування дітей у дитячому садку, проте першорядне значення мають заняття з математики.

Розділ 6

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ

МАТЕМАТИЧНИХ УЯВЛЕНЬ

У ДІТЕЙ ШОСТОГО РОКУ ЖИТТЯ.

ЗМІСТ І МЕТОДИ РОБОТИ У СТАРШІЙ ГРУШ ДИТЯЧОГО САДКА

§ 1. Операції з множинами. Розвиток лічильної діяльності

На шостому році життя під впливом навчання, спо­стережень навколишньої дійсності і сенсорного розвитку у дітей формуються уявлення про утворення чисел, від­ношень між ними, кількісна і порядкова лічба, про час­тини і ціле та ін. Такі уявлення допомагають дитині краще орієнтуватися в навколишньому житті, більш точно виділяти й оцінювати особливості предметів і явищ, які вона сприймає. Сприймання набуває більш цілеспрямованого характеру, ніж у дітей п'ятого року життя. Розвивається здатність довільно запам'ятовувати.

Дитина глибше усвідомлює значення математичного ма­теріалу, що вивчається, для практичної діяльності.

У старшій групі триває робота над множинами: діти вчаться виділяти в них частини за тими або іншими оз­наками (кольором, формою, величиною), порівнювати між собою виділені частини великої множини, встановлю­ючи відповідність між елементами цих частин, і визнача­ти, яка з цих частин за кількістю більша, менша або вони дорівнюють одна одній. У цій групі вихователь у своїй мові широко використовує терміни «множина», «елементи множини» тощо. Поступово і діти починають вживати їх. Вони практично ознайомлюються з об'єднуванням мно­жин, починають розуміти, що кілька окремих частин можна об'єднати в одну цілу множину, що скінченна множина більша, ніж її частина. Тут ще немає арифме­тичної дії додавання або віднімання, проте подібними вправами закладається її основа. Цю роботу слід розгля­дати як підготовку до обчислювальної діяльності.

Як наочний матеріал на таких заняттях можна вико­ристовувати різні предмети, іграшки, предметні картинки, природний матеріал, геометричні фігури та ін.

На заняттях з математики і поза ними вихователь ор­ганізовує вправляння дітей у різному групуванні множин (на прийомах класифікації), що, в свою чергу, підводить до розуміння як родових, так і видових понять, а також до глибшого засвоєння поняття множини, зокрема, ро­зуміння відношень: частина і ціле. Такі заняття виклика­ють інтерес у дітей. Вони самі беруть ту або іншу множи­ну, а потім об'єднують її з іншими множинами, що від­різняються від основної будь-якими ознаками.

Далі можна ознайомити дітей з операціями вилучення частини множини з цілого. Спочатку це доцільно зробити на множині, що складається з двох, потім з трьох частин. Дітей підводять до того, що, якщо з множини вилучити частину, то вона зменшується. Операція вилучення час­тини з основної множини є основою для засвоєння дітьми в дальшому арифметичної дії віднімання.

Так, поступово в процесі операцій з множинами у ді­тей поглиблюються уявлення про число і лічбу, відношен­ня між числами. У цій групі триває навчання лічби і відліку предметів порівнянням рівних і нерівних множин, виражених суміжними числами. Основне — це щоб діти засвоїли самий принцип утворення наступного за числом Н числа як Н+1, і будь-якого попереднього числа як