Образная память

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слыша­щих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памя­ти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В.Розановой пока­зали, что при произвольном запоминании наглядного материа­ла глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале млад­шего школьного возраста имеют менее точные, чем их слыша­щие сверстники, образы памяти, поэтому путают места распо­ложения предметов, сходных по изображению или функцио­нальному назначению. При дальнейшем обучении разница со

слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематичес­ких фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированны­ми и менее прочными. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся между ними объективное сходство затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо ка­кой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них (Т. В. Розанова, 1978). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обо­значениями как средством для запоминания, а в случае использо­вания таких обозначений менее точно характеризовали объект, вследствие чего мысленный синтез и сравнение образов предме­тов были затруднены.

Все перечисленные особенности непроизвольного и произволь­ного запоминания наглядного материала глухими детьми (текст 4) накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. дли­тельность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившего­ся объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слыша­щих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные об­разы объектов (М.М.Нудельман).

Текст 4

«...Формированию творческого воображения способствуют:

1. Использование на начальном этапе обучения специальных заданий на конструирование, которые выполняются учащимися на предметно-действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у детей конструктивных навыков, способности к многократному переструктурированию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантов решения поставленной задачи.

2. Использование заданий, моделирующих деятельность воображения на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способность осуществлять все операции по переструктурированию элементов во внутреннем плане, а не на уровне предметных действий.

И те и другие задания направлены на формирование у учащихся ком­бинаторных механизмов воображения и в первую очередь операции «вклю­чения», позволяющей создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы.

3.Использование на уроках предметно-практического обучения (ручного труда) или во внеклассной работе широкого ассортимента природных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей действительности, т. е. с целью формирования структурных компонентов творческого воображения.

4.Направленность обучения на развитие у учащихся способности к сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой, а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей действительности.

5.Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них развернутых представлений об окружающих объектах.

6.Выделение в качестве структурного этапа урока деятельности работы с формой, предполагающей создание на основе форм исходных материалов (природных или синтетических) образов различных объектов. Такая работа способствует формированию операциональных компонентов творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, способностей к переконструированию, комбинированию заданных элементов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у учащихся операции «включения».

7. Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельно­сти, материалов для их изготовления, способов их обработки; разъясне­ние возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за счет использования различных материалов.

8. Использование на этапе планирования предстоящей работы так называемых «открытых планов», позволяющих учащимся в процессе изготовления изделия осуществлять разного рода поправки и дополнения в соответствии с некоторым изменением замысла или возникновением новых идей относительно изготавливаемого изделия.

9. Включение в качестве структурного элемента на заключительных этапах уроков предметно-практического обучения режиссерских и сюжетно-ролевых игр, подразумевающих создание учащимися воображаемых ситуаций, принятие на себя роли и моделирование в соответствии с нею своего поведения. В игре создаются необходимые условия для повышения мотивации речи и расширения сферы ее использования в общении, что способствует более оптимальной реализации принципа коммуникации и имеет принципиальное значение в обучении неслышащих детей.

10.Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка задач логического типа, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность творческого воображения и способствует формированию механизмов комбинаторики данного психического процесса...» (Речицкая Е.Г., Сашина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. — М., 1999. — С. 88-89.)

11. 168

169 Словесная память

В развитии данного вида памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях спе­циального обучения отставание в развитии словесной речи при­водит к отставанию в развитии словесной памяти.

Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д. М.Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сход­ство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмыс­ленным. Но если у слышащих детей все замены слов при воспро­изведении были смысловыми, то у глухих детей наблюдалось три типа замен: 1) замены по внешнему сходству слов (угол — уголь, дрожит — держит); 2) смысловые замены; 3) замены слов, в ко­торых сочетается внешнее сходство и смысловая близость (выбра­ли — собрали, описывал — уписывал).

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имею­щим прямую предметную отнесенность. Формирование представ­лений о других грамматических категориях проходит значительно сложнее, поскольку должно опираться на соответствующие мыс­лительные операции (например, на абстрагирование — при усвое­нии прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаго­лов). Поэтому при запоминании существительных различия меж­ду глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту по­степенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилага­тельных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухи­ми детьми не как одна смысловая единица, а как последователь­ность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они затра­чивают значительные усилия, т.е. субъективно увеличивается и общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения бук­венного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов). Во-вторых, замены могут быть результатом недостаточной дифференцированности значений слов, относящихся к одной ситуа­ции (отсюда такие замены, как хоккей — шайба, горшок — мис­ка). В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы опосредствованного запоминания, такие, например, как группи­рование слов по смыслу и др.

При запоминании глухими детьми предложений и связных текс­тов были обнаружены особенности, отражающие общие законо­мерности усвоения ими речи.

Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как еди­ные смысловые единицы. Причина этого в недостаточно высоком уровне понимания предложений и текстов. Часто глухие дети вос­производят предложение только частично, пропуская слова, что нарушает его смысл или делает его аграмматичным.

Глухие школьники не могут передать содержание текста свои­ми словами и стремятся к дословному его воспроизведению. По мнению Л.В.Занкова и Д.М.Маянц, такое стремление объясня­ется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что слова, используемые глухими школьниками, являются «инерт­ными», «малоподвижными», застывшими в определенных соче­таниях.

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев). Для первой стадии (I —III классы) харак­терен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост вос­производимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст — как последовательность элементов. Для второй стадии (IV— VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при ко­тором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостаю­щими элементами. Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминание текста (VII — VIII классы).

Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной дея­тельности.