Студенты МГЮА (М) изучают гражданское право. (Р) Большая посылка 6 страница

Характеризуя различные стадии подросткового периода онтогенеза, Д.И.Фельдштейн [78] отмечает, что у абсолютного большинства детей на первой стадии (10-11 лет) идеалы носят конкретный характер, и лишь незначительное число испытуемых имеют обобщенные идеалы. Этим детям свойственна особая критичность в самооценке. Около 34% мальчиков и 26% девочек дали себе при обследовании полностью отрицательную характеристику, примерно 70% испытуемых, хотя и нашли у себя положительные черты, но обнаружили преобладание отрицательных. Уже в это время потребность в самооценке (но в то же время неумение себя оценивать) проявляется очень остро.

На второй стадии подросткового возраста (12-13 лет) конкретный идеал назвали уже 68% испытуемых, а 30% обнаружили обобщенный идеал. На этой стадии, наряду с общим "принятием себя" сохраняется и ситуативное отношение к себе, нередко отрицательное и зависящее от отношения к нему окружающих, прежде всего сверстников. Общее положительное отношение к себе связано с актуализацией потребности в самоуважении, обостряющейся в ситуации недовольства собой.

Третья стадия подросткового возраста (14-15 лет) характеризуется преобладанием (81%) обобщенного идеала, складывающегося из сочетания идеальных черт образов людей. В этот период возникает "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе "здесь и теперь", и основанная на сопоставлении себя как личности и своего поведения с определенными нормами, выступающими как "идеальная форма" себя и своего поведения [79]. Важнейшим положением, выдвинутым и обоснованным в работах Д.И.Фельдштейна, стало утверждение, что "...подростком решается не просто задача занятия определенного "места" в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования" [80]. Поэтому очевидно, что подростковый возраст наиболее сенситивен к усвоению социально значимых ценностей, поскольку он обеспечивает трансформацию самоопределения на уровне "что есть я?" в самоопределение себя в обществе, на уровне осознания социально ориентированных ценностей и мотивов. Сегодня подросток "ангажирован" в России самыми различными социальными силами, нередко - силами недоброго свойства, от криминальных структур до воинствующих националистов. Исключением остается пока государственная система образования, до сих пор относящая задачу "мотивационного развития личности" к сфере "дополнительного образования". Общеобразовательная массовая школа пока такую задачу перед собою не ставит, а поскольку "дополнительное образование" в обозримом будущем не в состоянии охватить собой основную массу подростков России, то, следовательно, за воспитание значительного, если не сказать, подавляющего числа подростков государственная система образования ответственности нести не будет. Остается добавить, что главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка, согласно позиции, занятой Д.И.Фельдштейном начиная с 60-х годов, является специально задаваемая и социально одобряемая групповая деятельность. Эта "общественно полезная" или "просоциальная" деятельность является, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа развития, определенной нами как "социально актуальная". Согласно концепции Д.И.Фельдштейна, первая стадия подросткового возраста (10-11 лет) является периодом поиска, нащупывания подростком приемлемых для него форм этой деятельности, вторая стадия (12-13 лет) - периодом ее развертывания и третья стадия (14-15 лет) - периодом осознания своей социальной приобретенности, активного поиска путей и форм развития средств ее реализации"[81].

Наблюдения автора позволяют заметить, что мотивация той или иной направленности складывается вначале в рамках различных форм общественно полезной деятельности, в которую вовлечен подросток и лишь начиная с третьей стадии возраста подростка становится устойчивой характеристикой его личности [82]. Следует отметить, что в социальной структуре таких развитых западных стран, как Канада, добровольный неоплачиваемый труд молодежи уже давно занял место показателя социальной зрелости человека и рассматривается как своеобразная гарантия его готовности к участию в общественном производстве.

Глава 2. Педагогически организованная деятельность на разных возрастных этапах развития личности.

5. Путь во взрослый мир

Проблема не только в самоуважении и самооценке, но и восприятии себя как независимого существа, в идентичности самому себе.

Эрих Фромм.

Период развития личности, следующий за подростковым - от 15 до 17 лет - настолько тесно примыкает к предыдущему, что это вызывает неоднозначное толкование его смысла у психологов. Д.Б.Эльконин выделил средний школьный возраст, как период первой фазы подросткового развития, второй его фазой считая старший школьный возраст (15-17 лет). Первой фазе он считал свойственным в качестве ведущей деятельности общение в системе общественно полезной деятельности, второй фазе - учебно-профессиональную деятельность [83]. Д.И.Фельдштейн [84] отмечает, что "наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить, как фаза становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) - фаза собственно детства - происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) - фаза подросткового возраста - наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта" [85]. При этом старший школьный возраст (с 15 лет) относится к периоду ранней юности. "Изучение особенностей наличного "я" и желаемого "я" показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое "я" относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое и наличное "я" четко переориентированы на предметно-практическую деятельность. (...) От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самореализации, что обостряет потребность юношества (подчеркнуто нами - О.Л.) занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции..." [86]. Таким образом, период ранней юности отнесен Д.И.Фельдштейном к социальной позиции "я в обществе", промежуточному рубежу развития, когда реализуется потребность самореализации. По завершении этого рубежа, к 17 годам личность преодолевает узловой поворотный рубеж развития, обозначающий формирование социальной позиции определения своего места в обществе, реального выделения своего "я" в системе отношений с другими людьми. Таким образом, Д.И.Фельдштейн, хотя и считает возраст ранней юности тесно связанным с подростковым, но определяет его совершенно иное психологическое значение. Сходным образом оценивает этот период развития Л.И.Божович: "Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет) в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта: тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии". В книге И.С.Кона "Психология ранней юности" специфика раннего юношеского возраста определяется как "третий мир", существующий между детством и взрослостью, решающий свою главную задачу - выбор профессии. Далее автор пишет: "...Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которых затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции" [88]. И.С.Кон считает самоопределение этого периода предварительным, "предвосхищающим". Завершено оно будет, по мнению автора, в периоде от 18 до 23-25 лет, который можно назвать "поздней юностью или началом взрослости". Следует отметить, что, описывая психологические особенности старшеклассников, И.С.Кон то и дело называет их "подростками"[89] и, таким образом, явно сближает эти периоды.

Существенной особенностью ранней юности, опять-таки берущей начало в старшем подростковом возрасте, польский психолог К.Обуховский считает формирование и развитие потребности осознания смысла жизни [90]. Это, как он оценивает, - единственный стержень поведения, способный закрепить его зрелые формы. Поведение, основанное на потребности эмоционального контакта - для взрослого эгоцентрично, инфантильно, обречено на конфликты, т.к. взрослый человек в своей практической деятельности находится под взаимоисключающими влияниями. Необходим свой собственный выбор поведения, и, следовательно, необходимы критерии этого выбора. "Без собственных принципов, - пишет К.Обуховский, -без собственного "идейного костяка" человек будет сломлен и затеряется, как соломинка в водопаде". Таким образом, основной критерий смысла жизни - это ее целеустремленность, причем нередко случается так, что именно возможность лишиться цели выявляет ее ценность. Отсутствие цели жизни порождает невроз, в основе которого лежит фрустрация этой потребности - так называемый экзистенциальный невроз, составляющий одну шестую-одну пятую всех встречающихся неврозов.

Каждая эпоха, каждая социальная общность выдвигают свои системы жизненных целей и ценностей: это и наука, и добыча денег и богатство, служение искусству, религии, семье, государству, близким - все находит свое время и место. Древность выдвигает в качестве смысла жизни верность роду, племени, вождю, а позже - возникли служение полководцу, знамени, государству, идее, партии (сторонники Алой или Белой Розы, рабовладения или аболиционизма, красные или белые и т.п.), верность религии и, наконец, верность себе.

В самой общей форме можно сказать, что нередко смысл жизни осознается уже после того, как его источник потерян. Так бывает с пенсионерами, обретшими, наконец, свободу от каждодневных служебных обязанностей. Даже конец войны 1941-1945 гг., безусловное счастье для миллионов, кого-то сделал "потерянным человеком", видимо как раз из числа тех людей, кто в наибольшей степени адаптирован к условиям военного времени и другой обстановки для себя не мог и даже представить. Сходная ситуация описана Алексеем Толстым в рассказе "Гадюка", применительно к концу гражданской войны.

Каждая эпоха выдвигает свои типичные варианты жизненных целей и свои варианты их замены. Так, А.Маресьев в 40-е годы, потеряв ноги, не видел для себя иного варианта, как стать вопреки инвалидности боевым летчиком. Ю.Козловский в 70-е годы в аналогичной ситуации нашел иной выход - стал инженером- авиаконтруктором.

Исторический опыт показывает, что концепция индивидуального смысла жизни, чтобы человек мог реализовать ее разными способами и путями, должна быть не слишком конкретной и достаточно общей. Психологически сущность разочарованных жизнью людей - в том, что жизнь вынудила их к деятельности, в которой они не могут найти смысл, отвечающий их пониманию цели жизни. Сами же они оказались слишком инертны, чтобы пересмотреть свою жизненную программу, исходя из жесткой реальности.

По-видимому, концепция смысла жизни должна предусматривать цель не слишком достижимую (научная степень, материальный уровень, обладание машиной и проч.) и отдаленную известной дистанцией от настоящего момента. Иначе средства легко могут быть приняты за цель. Американский исследователь научной этики Джон Дьюи полагает, что "цель" - это конечный из умополагаемых актов; средства - это акты, предшествующие конечному времени исполнения..." [91]. Рискованны и могут вести к разочарованию также инфантильные варианты выбора жизненных целей "по образцу", а также слишком узкая специализация, избранная в 11-13 лет (юные артисты, певцы, балерины, шахматисты, спортсмены и проч.), когда личностные качества человека еще не определились, и сам себя он еще не знает. Трудность для реализации представляет также слишком широкая концепция, мешающая сосредоточению сил на конкретной задаче. Вполне возможно и вполне логично, когда на разных жизненных этапах цели бытия не только конкретизируются, но и сменяют одна другую, вписываясь, однако, при этом в более обширный смысловой контекст направленности личности.

К.Обуховский выделяет три фазы развития потребности смысла жизни. На первой из них, относящейся к возрасту ранней юности, поведение еще подчинено потребности эмоционального контакта (наследие подросткового периода), и потребность смысла жизни удовлетворяется главным образом через идентификацию по готовым образцам. Отсюда - страсть к поискам таких образцов, коллекционирование выписок, мыслей, цитат, различного рода сентенций. В этот период на первом месте - стремление обладать ясной, конкретной, благородной целью. Типичная непримиримость к несогласиям с найденной и принятой концепцией, отрицание на этом основании и людей и суждений. "Для меня лично с "Дозором" связано все самое лучшее. Наверное, поэтому многим друзьям, товарищам, просто хорошим людям рассказывал об отряде, пытался привлечь их к делу. И если человек понимает тебя, ну, просто, органически воспринимает все дозоровское, то такими людьми гордишься, думаешь: это наш человек. А есть люди, которые меряют мир своими сволочными мерками. Это - враги, и враги отряда, и мои лично". Это писал А.П., школьник 70-х, член коммунарского педагогического отряда, старшеклассник. Жизнь ребят в отряде была действительно осмысленной и дружной, человечность отношений неизменной. А форма высказывания - типична для этого возраста. К слову сказать, автор этого высказывания в 9 классе был увезен родителями- дипломатами в Европу, в школе, где учились дети из дипломатического корпуса разных стран самочинно создал из одноклассников "коммунарский отряд" и по настоянию встревоженной дирекции был отправлен на родину. Сейчас это крупный банковский работник международного масштаба, отличный специалист, хороший семьянин. Он не стал ни политическим деятелем, ни левым (правым) экстремистом. А вот порядочность в основе качеств личности у него осталась. Для первой фазы типична преданность и юношеская влюбленность в "живых носителей образцов идеала". Типична тяга к независимости, мирно уживающаяся с верностью групповым нормам, традициям и ритуалам. Типичны конфликты со взрослыми и выработка в результате этих конфликтов компенсаторных форм поведения.

Для второй фазы развития потребности смысла жизни свойственна, прежде всего, склонность к свободному философствованию, строительство обширных космических, хотя и туманных концепций мироздания. Возможна мировая скорбь по поводу несовершенства мира. В некоторых случаях возможно заимствование приемлемой концепции у более опытного коллеги или принятие ее из другого источника. Эта фаза типична прежде всего для студентов первого или второго курса 20-22 лет. Рабочая молодежь или быстро минует этот этап или вовсе его не достигает, оставаясь или в первой или переходя в третью фазу развития этой потребности. Третья фаза соотвествует достижению зрелости, способности сделать выводы из своего и чужого опыта, освобождению от всевластия эмоциональных предпосылок, и, наконец, исходной ориентации на смысл своей основной деятельности. Заканчивая раздел, посвященный потребности смысла жизни, польский исследователь подводит итог: если выбор конкретизируетсяя на верных основаниях, соответствующих личности субъекта, ему обеспечена радость постижения смысла жизни. Если же способы найдены без достаточных оснований или поиски были прекращены, человек задерживается на первой или второй фазе и, следовательно, ему будет свойственна неустойчивость, незрелость побуждений, эмоциональная зависимость от противоречивых влияний извне.

Из всего сказанного выше с очевидностью следует, что позиция "старшеклассника" с необходимостью окрашена интересами завтрашнего дня. К пятнадцати-шестнадцати годам мотивационная основа личности - ее направленность - в основном уже заложена. Однако это еще не окончательный ее вариант. По нашим наблюдениям у группы школьников в старшем юношеском возрасте сложилась сформированной мотивационная структура гуманистической направленности, в варианте альтруистической акцентуации. Замеры, проведенные в позднем юношеском возрасте, обнаружили у тех же людей гуманистическую мотивационную структуру индивидуалистической акцентуации. Таким образом, юность - это время уточнения и "заземления" мотивационных структур на основе практического опыта личности. В тех случаях, когда юноша или девушка этого возраста оказывались в составе клуба смешанного подростково-юношеского состава, их практически всегда отличала установка на роль старшего специалиста, помощника руководителя, инструктора в базовой деятельности. Если оснований для роли специалиста на общем подростковом фоне нет, то, скорее всего, интерес к групповой деяятельности будет потерян. Зато вполне приемлемо для этого возраста участие в педагогически организованной деятельности профессионального типа: морские, авто- и аэроклубы, "малые академии", объединения юных биологов, физиков, литераторов, которые практически служат трамплином для поступления в специальное учебное заведение. Нельзя сказать, чтобы общение в группе и личностное самоутверждение на основе этого общения в составе группы и вне ее, не было значимо и для этого возраста. Но не оно определяет его позицию по отношению к деятельности. Более того, в борьбе мотивов "мотив ориентации на будущее" способен победить "мотив сегодняшнего дня". Иллюстрацией может служить письмо, адресованное товарищам по школьному педотряду "Дозор", написанное семнадцатилетней девушкой Наташей Н.: "У человека должна быть любимая профессия....Да, мне хочется работать в "Дозоре". Но я не имею права приходить в отряд ни с чем, т.е. без любимого дела вне отряда. Всем необъятным, неохватным "Дозор" может стать для человека (не для всякого) лишь на некоторое время. Для меня отряд был преценнее всего в 15-16 лет, а потом появилось стремление выйти в мир, проверить свои силы, не в отряде, где рядом друг, а в неизведанном, загадочным, тревожном и опасном мире, утвердить или не утвердить себя, проверить свои силы и возможности самой - наедине с собой. Может, это ошибка, может, человек слабеет, когда он один, но я чувствую, что это сейчас необходимо... Пушкин: "самостоянье человека - закон величия его...". Наташа стала психологом и основала один из центров психотерапевтической помощи попавшим в беду людям.

В практике одного из лучших в семидесятые-восьмидесятые годы в Советском Союзе подростково-юношеских клубов, организованным Г.А.Нечаевым и его воспитанниками в Тюмени, клубе "Дзержинец", этой особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту и соответствующим акцентам в педагогически организованной деятельности соответствовала разработанная "система инструкторского роста". Эта система включала в себя создание личных и коллективных перспективных линий: на первой стадии новичок пробует себя во всех видах кружковых и секционных занятий клуба. На второй стадии выбирается дело по душе и совершенствуются соответствующие знания и умения, а на третьей стадии ребята получают право выполнять роль инструкторов, то есть самим обучать других, вести занятия в спортивных, технических, художественных кружках и секциях, руководить подразделениями клубного коллектива, выполняя отдельные задания совета командиров клуба [92]. Поднимаясь по ступеням "лестницы инструкторского роста" из общего состава подростково-юношеского клуба выкристаллизовывались девушки и юноши, внутренне ориентированные на организаторскую работу с людьми. Они брали на себя функции "младшего командного состава" клуба, а впоследствии нередко становились профессиональными педагогами и сами организовывали клубную работу с подростками. Тем самым клуб предоставлял своим воспитанникам возможность участия в педагогически организованной деятельности и подросткового и юношеского типа, готовя себя "педагогический резерв" и, что очень существенно, создавая "лидерский корпус", разделивший ценностные ориентации педагогов-руководителей, но стоявший психологически на более близкой, чем взрослые, дистанции по отношению к основной массе подростков и особенно - к новичкам. Там, где этой системы нет, подростковому объединению приходится время от времени переживать лихорадочное расставания со своими старшими товарищами, которые находятся во власти противоречивых мотивов: и к прежнему коллективу тянет, и не менее сильна тяга к уходу "в свободный полет". Нередко это противоречие оборачивается конфликтами: поиском недостатков в "родном объединении", которые оправдали бы уход из него, мотивы которого самому юноше непонятны. Не менее проблемным может оказаться вариант, когда в подростковой группе (например, в туристской) отсутствует организованное самоуправление, все вопросы руководитель пытается "замкнуть" на себе, но поскольку это практически невозможно, в тургруппе начинает складываться система отношений, напоминающая знакомую многим подросткам уличную компанию. В ней есть лидирующая группа с универсальным лидером (это руководитель) и ближайшим его помощником, обычно из старших ребят-юношей, который на деле является претендентом на лидерство, может быть, в роли "серого кардинала". Нередко такой помощник имеет одного или двух "адъютантов", на которых может опереться в случае необходимости. Иногда "помощника" подпирают претенденты на эту самую роль, в свою очередь имеющие своих "адъютантов". Практически эта "верхушка" группы является ее "теневым правительством", обладающим немалой властью над рядовыми членами группы, обычно более младшими и слабыми подростками. Проблема обнаруживает себя в том, что при таком раскладе ролей взрослый руководитель во многом теряет свое педагогическое влияние, поскольку реально на отношения внутри группы он воздействует мало и, по существу, не имеет о них информации. В сущности он пребывает в позиции английского короля, в высшей степени зависимого от своего премьера. Хорошо, если ценностные ориентации у них совпадают, но так бывает не всегда, и не всегда для руководителя это очевидно.

Подводя итоги сказанному, можно отметить, что психологически позиция старшеклассника в смешанной подростково-юношеской группе всегда является позицией исключительной, особой, окрашенной преимуществом более старшего и более искушенного (другое дело - в чем конкретно). Это обстоятельство делает ее особенно зависимой от принятого в группе способа педагогического руководства и во многом определяет субкультуру самой группы, ее "дух". Уже поэтому личностные особенности таких участников разновозрастной группы должны привлекать особое внимание педагога-руководителя.

Глава 3. Рождение, жизнь и распад деятельности подростково- юношеских объединений.

1. Пути рождения

Деятельность есть система процессов, осуществляющих отношение субъекта к действительности.

А.Н.Леонтьев.

Б.С.Братусь, психолог, професссор Московского Университета, однажды рассказал притчу: некто изобрел жидкость, которая растворяет все мыслимые в природе материалы... А в чем, - спросили его, - вы намереваетесь ее хранить?.. Притча прозвучала применительно к психологической категории деятельности. В самом деле: все, что делает на земле человек, есть деятельность. Ни днем, ни ночью он не может "выпасть" из "поля деятельности": всегда сохраняет с ней, с ее смыслом, ее содержанием, ее предметами прямую и обратную связь. Как же вычленить из этого "поля", этого "потока" какую-то особую, отдельную деятельность? Чем мы собираемся ее ограничить? В чем мы собираемся ее "хранить"? Очевидно, если мы рассматриваем человеческую деятельность через призму отношения личности к действительности (к миру людей и миру вещей), такой "плазменной бутылкой" для хранения отдельной "единицы" деятельности будет ее смысл. "Понятие смысла означает отношение..." - писал А.Н.Леонтьев [93], и человеку свойственно стремиться обрести смысл того, что он делает, в конечном счете - смысл собственной жизни. "...Жизнь каждого человека уникальна, - писал В.Франкл, - в том, что никто не может повторить ее - благодаря уникальности его существования. (...) Однако мы не дожны забывать, что среди них (смыслов - О.Л.) есть и такие, которые имеют нечто общее и, следовательно, есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того - смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории... Эти смыслы и есть то, что понимается под ценностями" [94]. Выше мы говорили, что именно смысловое содержание определяет специфику ведущей деятельности: дошкольник играет ради переживаний, сопровождающих игровую деятельность, но уже младший школьник выделяет новый смысл игры - познание мира, а в подростковом возрасте игра получает еще один смысл - самоутверждение в референтной группе. На основании этих смысловых систем, определяющих возрастное ведущее отношение к миру, возникают "многочисленные и сложные связи, принципы, соотнесения, противоречия, которые завязываются, возникают вокруг этих предметов (деятельности - О.Л.), составляя как бы "кристаллическую решетку", внутреннюю психологическую структуру смыслового образования... Дело потому часто не в смыслообразующем мотиве как таковом, а в тех способах, соотнесениях, связях, каковыми произошло это становление. Эти способы, эта живая сеть соотнесений и рождает, питает смысловые системы..." [95]. В сущности, педагогически организованная деятельность есть вмешательство во внутреннюю психологическую структуру смыслового образования на основе предложения иных способов, соотношений, связей, чем те, которые могли возникнуть стихийно, вне этого вмешательства. Недаром есть наблюдения, что на основе вполне естественных и возрастом определяемых потребностей в уродливых социальных условиях возникают порочные стандарты поведения. На разных возрастных этапах эти стандарты накладываются один на другой, переплетаются и обуславливают все более сложный асоциальный рисунок поведения, который нередко тяготит самого субъекта, не давая ему оснований для адекватной самооценки. Для эффективного вмешательства необходимо "встроить" педагогически целесообразную деятельность в жизненную систему деятельностей, не нарушая ее естественной смысловой периодичности, описанной в схеме развития личности в онтогенезе, опубликованной Д.И.Фельдштейном [96].

Как же это происходит на практике? Уже упоминавшийся нами Б.С.Братусь отмечает развитие кризисных состояний в цепи деятельностных преобразований. "...Нетрудно увидеть, - пишет он, - что сбой в выделенной цепи преобразований возможен либо в звене П-Д, когда потребность не может удовлетвориться прежним набором средств деятельности, либо в звене Д-П, когда напротив, изменившиеся операционально-технические возможности перестают соотвествовать... прежним потребностям. Если обратиться к внешним проявлениям кризисных состояний, к их феноменологии, то они, в особенности начиная где-то с подросткового возраста, могут быть описаны как особые психические состояния, состояния неопределенности, как бы неопредмеченности, неструктурированности желаний субъекта, невыраженности намерений и планов, их размытости, легкой смены одного другим и т.п. Часто об этом состоянии можно сказать, что человек, находящийся в нем, жаждет (порой очень страстно) того, чего сам толком не знает, чему не может дать однозначного описания. Подобное состояние, взятое как фрагмент развития деятельности, может быть обозначено как переходное мотивационно-потребностное состояние. (...) Достаточно схематично суть потребностного состояния (Спотр) можно определить как состояние, которому отвечают не жестко закрепленные предметы, а веер, вариация, целый круг достаточно разнообразных объектов, предметов..." [97]. Далее происходит опредмечивание потребности, нахождение ею "своего" предмета, т.е. рождение мотива, начало деятельности, в которой сам мотив, так или иначе, меняется. Педагогически возникновение потребностного состояния означает возможность предложения заданного объекта, предмета, а с ним и поля деятельности, где существуют или предполагаются заданные операционально-технические структуры, система отношений, определенный уровень сформированности деятельности и связанная с ним субкультура группы. Примеров такого вмешательства можно привести много, они "на слуху" у любого педагога-внешкольника. Так, в начале семидесятых годов группа школьников старших классов московской школы была приглашена в небольшой двухдневный поход за город. Часть из них принадлежала к формальному школьному активу, часть поехала "за компанию". В походе с нами был аспирант одного из московских институтов, бывший вожатый "Орленка" Михаил Бойцов. При его помощи за городом, на опушке леса был проведен однодневный сбор по коммунарской методике И.П.Иванова, разработанной в "Орленке". На сборе, начавшемся с импровизированной ролевой игры, прошло коллективное обсуждение предстоящей работы школьного актива, были приняты законы коллективного обсуждения. Собравшиеся не представляли собой ни одной формальной структуры, но дружно захотели принять участие в организации "интересной жизни" школы, и было решено сформировать из участников похода отряд школьного актива. Так начал свое существование школьный педагогический отряд "Дозор", которому в 1995 году исполнилось двадцать два года. Психологически первые годы его существования были временем двухэтапного формирования смыслообразующего мотива. На первом этапе подросткам и старшеклассникам был предложен предмет, удовлетворивший их потребность в общении, в самоутверждении на уровне референтной группы сверстников и взрослых. Этим "предметом" стала походная обстановка, ролевая игра, коллективная самоорганизация. На втором этапе формировалось понимание: "если мы хотим жить этой жизнью, надо работать в школьной группе актива. Давайте работать". Так происходил сдвиг мотива на цель: помощь людям, не входящим в группу, общественная польза. Отряд выпускал стенную газету (до шести метров длиной), был инициатором многих общешкольных дел и в течение трех лет стал практически центром ученического самоуправления школы. Роли исполнителей со временем сменились на организаторские: школьники становились педагогами. Вот что писала о своем участии в первом дозоровском сборе восьмиклассница Лариса Хуторенкова: "Первое время мне было очень тоскливо, несмотря на то, что жить было довольно интересно. И скучать я перестала, наверное, тогда, когда стала дежкомом (дежурным командиром) лагеря. Оказалось сразу много дел: за многим присмотреть, многое предусмотреть, следя за режимом дня и порядком в лагере. В первый раз я побывала на СК(*) как "дежком на завтра". И попросила тогда у комиссара разрешение ходить туда каждый день. На СК шли разговоры об отрядах, об отдельных людях: как их увлечь, как помочь им исправить недостатки, сделать хорошими членами коллектива. А меня всегда интересовали люди, причины их поступков, к этому времени я уже давно хотела стать учителем. После каждого СК появлялось в мыслях что-то новое, и даже в своем отряде СК учил правильно строить отношения с товарищами".