Методика русского

Содержанием Ф являются вопросы об образовании звуков речи, о различении гл. и согл., тв. и мягк., звон. и глухих согл. А также даются сведения об обозначении звон. и глух. согл. на письме, о двойной роли букв Е, Ё, Ю, Я, об алфавите (видна тесная связь с графикой). Изучением МП Ф занимались Лидия Прокофьевна Федоренко, Михаил Викторович Панов, М.И. Матусевич и др. При изучении Ф уч-ся знакомятся с понятиями: 1) «Звук речи». Здесь надо показать уч-ся, что зв. речи много, что одни довольно близки между собой по звучанию, а другие нет; что если заменит в слове один звук на другой, то появляется другое слов (дом, ком). 2) Гласные и согласные – краткий рассказ об органах речи, их участие в образовании гл. и согл. звуков с применением наглядности (аналитический муляж или устройство органаов речи на рисунке) помогает детям свободно и быстро различать гл. и согл. 3) Понятия «звук» и «буква» уч-ся знают из нач. школы, но всё-таки смешивают, что приводит к отрицательным последствиям на обучении О. Упр-ния для тренировки: - в тексте подчеркнуть слова, в которых количество звуков совпадает с количеством букв (или звуков больше, чем букв) и др. 4) Твёрдые и мягкие согл. уч-ся различают на слух хорошо после беседы, которая имела цель: выяснить само понятие тв-сти и мягк-сти. Наиболее трудными для усвоения являются правила обозначения на письме мягкости согл. в середине слова (пишут ь в чн, нч, нщ, чк, рщ) Виды упр-ний: - подчеркнуть в тексте буквы, обозначающие тв. согл., красным карандашом, а буквы, обозначающие мягк. согл., синим карандашом; определить, в каких словах ь указывает на мягксоть предыдущие согл., в каких не обозначает её (знаешь, тушь) мягкость согл. ясна и без ь (ночь).5) звонкие и глухие согл. – беседа (вспомнить согл., образуемые при помощи шума – к, п, с), придумать и проанализировать слова с ними (кот, шапка), обращать внимание на наличие в яз. др. согл., которые по условию образования сходны и в то же время отличаются. Эти звуки наз. Звонкими (б, в, г) Сравнение их с помощью приема приложить палец к горлу и произносить согл. один за другим (у звонких – гортань дрожит, у глухих – спокойна). 6) Ф-ский разбор – один из важнейших методических приемов в МП Ф. он является средством закрепления, обобщения и повторения сведений по Ф, способствует осознанию уч-ся пройденного по этому разделу. Ф-ский разбор м.б. устным и письменны. Желательно тренировать уч-ся в устном Ф-ском разборе, что способствует развититю слуха, умению выделять зв. речи на слух, а впоследствии устанавливать соответствия и несоответствия между написанием и произношением. Отсюда следует навык О-ски грамотного письма.

Задача №3. Покажите на конкретных примерах, как вы будете формировать у учащихся навыки осмысленного членения слова на морфемы.

На сегодняшний день в современной школе существует формальное изучение морфем. Это связано с тем, что ученики не осознают: а что же скрывается за термином значимая часть слова (то есть обладающая значением); результат словообразовательного анализа; ученик должен постоянно задавать вопрос, какие морфемы выделяются в данном слове? В связи с этим Николай Максимович Шанский выступал против механического членения слова по составу, которое, по его мнению, наблюдалось в школьной практике.

Анализируя состав слова, следует соблюдать последовательность в переходе от элементарных случаев к более сложным: сначала для разбора необходимо брать слова, состоящие только из основы и легко выделяемого окончания (страна, трава), а затем – слова, состоящие из основы, в которой легко выделяются и ∩ (вы-ход, пере-вод), затем – слова с основой из∩ и ^ (дом-ик) и т.п. Здесь используем приём – выделения морфемы, которое начинается с конца слова (с окончания).

Типичным ошибками при анализе состава слова является: - отнесение формообразующих ^ в разряд окончаний (например, ^ прош. вр. –л); - выделение в качестве ^ или частей слова, которые не являются морфемами, но совпадают с ними по звуковому составу (по-ловина, гл-ин-а); необоснованное расщепление одного ^ на две морфемы. Затем уч-ся учатся выделять в основе ^, ∩ и. Учитель д. предупредить ошибки в выделении той или иной морфемы следующими упражнениями: предлагать Г-ские омонимы (пила – ИС, пила – ГЛ); поможет приём поморфемное письмо (отделение каждой морфемы друг от друга чёрточкой) – в процессе письма заставляем уч-ка думать; проговаривание по морфемам – для этого помогут спец. схемы, таблицы и т.д.

Задача №4. Покажите на конкретных примерах, как вы будете формировать у учащихся представление о слове как системе языковых значений.

Слово – структура, состоящая из значимых частей. Русские знаменательные слова по своей структуре делятся на производные и непроизводные. Структуру слова, его морфемный состав, способы словопроизводства, а также различные аспекты анализа производных слов изучает такой раздел науки о языке как словообразование. Словообразованием занимались Игорь Степанович Улуханов, Николай Максимович Шанский, Елена Самойловна Кубрякова и др. В словообразовании рассматриваются только производные слова, основы которых в современном русском языке состоят из двух и более морфем. В школьном курсе русского языка изучаются только приставки, корни, суффиксы и окончания. В связи с этим в действующих учебниках уже с 5 класса ученик может, точнее, должен находить ответы на два вопроса: 1) как построены слова (т.е. из каких частей состоят), 2) как они образовались. В методике словообразования специфическими являются следующие принципы: - структурно-словообразовательный; - лексико-словообразовательный; - мотивационный. Следует отметиь, что мловобразовательный анализ слова тесно связан с морфемным. Первый из них предполагает сопоставление морфемной структуры слова и способа его образования (-ный, ^-ный, бес^-ный, -^-ный, сложение, переход одной ч.р. в др.), например: рыб-ач-к-а и рыбач-к-а←рыбак. Лексико-словообразовательный принцип предполагает сопоставление лексического значения слова и словообразовательного значения модели, например: ельник – «лес, в котором растут одни ели» и ельник, осинник, малинник и т.д. – слова со значением «место, на котором растут породы растений, обозначенные корнем». Последний принцип заключается в определении структуры слова путем его мотивирования (т.е. толкования). Развивают у школьников умение устанавливать структурно-семантические связи и определять способ образования искомого слова словообразовательные упражнения. Используются следующие виды упражнений: - найдите (укажите, подчеркните, выпишите) слова, имеющие и т.д.; - обозначьте условными знаками части слова (без-душ-н-ость ∩ ^ ^ 0); - подберите слова с такими-то ^-ми (-ость) и т.д.; выполните графический диктант; сгруппируйте слова по наличию в них разных пре- и при- (^,  и т.д.); - разберите слово / слова по составу; - определите, в каком из слов не выделяется (пригожий, привет и др.); - подберите однокоренные слова к данному слову (н., певец). Эти упражнения имеют громадное значение для формирования на их основе орфографических умений и навыков.

Задача №5. Охарактеризуйте способы создания проблемных ситуаций при изучении морфологических понятий.

Общими, наиболее широкими, родовыми понятиями в школьном курсе М являются понятия «ч.р.» и «МП ч.р.». Ч.р. – это Г-ские классы слов, которые выделяются на основе совокупности признаков: 1) обобщённого значения; 2) морфологических свойств; 3) основных С-ских функций. Следует отметить, что изучением МП М-ских понятий занимался Лев Александрович Буланин, Маргарита Михайловна Разумовская и др.

Так, например, в 5-7 кл. школьники обучаются производить анализ любого слова как ч.р. с учётом назвнной совокупности признаков. В учебнике РЯ для формирования этого умения даны: образцы рассуждения; памятка «Как определять ч.р.»; планы и образцы М разбора ч.р.; определение конкретных ч.р., содержащие совокупность критериев. Задача учителя заключается в том, чтобы выделить присущие признаки изучаемой части речи.

Разнообразные упражнения, выполняемые при изучении морфологии, можно разделить на упражнения по анализу языкового материала, по изменению готового текста и по конструированию.

Упражнения в видоизменении текста (замена морфемы, формы слова, слова, части речи, словосочетания, предложения) постоянно используются при изучении русского языка. Естественно, что на уроках морфологии, изучающей грамматические формы слова, систематически проводится тренировка учащихся в изменении и образовании слов, например: 1. Поставьте имя прилагательное, данное в скобках, в ту или иную форму (купить син юю (какую?) краску). 2. Запишите рядом с полной формой прилагательных краткую (небрежный – небрежна, небрежен). 3. Укажите недочеты в использовании кратких прилагательных и внесите необходимые исправления (долгий – долго, долог, крепкий – крепко, крепок, тёплый – тепло, тёпел и др. При образовании кратких форм прилагательных м.р. в их основах может появляться беглый гласный о или е.) И т. д.

Здесь следует отметить, что если ученики ошибаются или совсем не могут дать свой ответ, учитель должен сам отвечать, объясняя значение изучаемой ч.р.

Задача № 6. Какой метод на наш взгляд более оправдан при объяснении материала по темам: 1) о-ё после шипящих: самый неэффективный вслед за учебником (перечислены исключения). При рассмотрении даннй орф.-мы уч-ся д.знать: 1) какая ч.р. – это область морфологии; 2) в какой морфеме – словообразование; 3) позиция – фонетика. Эф-м прием – метод наблюдения и обобщающие схемы в кот. вся инф-ция: если в корне ё преходит в е, то пишем ё, если не переходи – о; если суф./оконч-е под ударением – о, если безударные – е. 2) имя сущ. как ч.р. – лучший метод – наблюдение. Текст с сущ-ми разных разрядов. Вопрос: какую важную роль в речи играет сущ. И выходят на решение главных вопросов: какое общее значение (предмет), на какие вопр. отвечает, морф. Призн.: 4 пост. Призн.: собств./нар., одуш./неодуш., род, скл.; 2 непост. пр. падеж, число. Синт функ. Он выводит на создание пробл. Сит. и нерепродуктивное воспроизвед-е мат-ла, а на активиз-ю мыслит. деят. Ученые: Разумовская, Бабайцева, Алгазина, Озерская.

Задача № 7. Расскажите о навыках совершенствования навыком правописания у школьников на уроках грамматики. Рус. яз. д. изучаться комплексно. путей совершенствования навыков правопис. много, но кажд. из них д. решать конкретную задачу. Письмо ученика д.б. осознанным. Каждый раз при записи слова ученик д. подвергать его анализу, проводимому в его внутренней речи: столб – вид орфограммы и тип орфограммы (пробел, буква, дефисы). Пути: 1) активизация языкового анализа на уроках грамматики на письме. При изучении мягкого знака после шипящих не решим проблему, если не обратимся к грамматическим значением (2л.ед.ч.) (мысль, плащ, читаешь). 2) грамматико-орфографический анализ (ожег – глагол, ожог – сущ.). 3) упражнение на вставку пропущенных букв – это прием частично-орфографического анализа (не очень эффективный, т.к. орфографическая проблема уже обозначена).

4) работа с недеформированным текстом. Списывание – помогает сформировать орфографическую зоркость, т.к. ученики учатся находить опасные места, нет подсказки ученику. (по Шанскому опознавательные признаки орфограммы для гласных – безуд. позиц, для согл. стечение согл.) 5) классифицирование по орфограммам. 6) использование схем и таблиц. Ученые: Иванова В.Ф., Кобызев.

Задание № 8. Покажите на конкретных примерах, как вы будете решать проблемы развития речи на уроках грамматики. Ни одного урока без решения проблемы развития речи не д.б. Речеведческая теория тесно связана с грамматической. Тема, основная мысль, тип, стиль, речевая ситуация. Изучать с пом. текста. (комплексный анализ текста). При изучении словосочетания можно ли определить тему, основную мысль.

Задание № 9. Докажите, что прием сравнения считается одним из самых эффективных при изучении р.я. в школе. Прием по Текучеву – конкретная реализация того или иного метода. В совр.методики не репродуктивная подача материала. При изучении практически любого раздела р.я. мы пользуемся не репродуктивными приемами. Например, прием сравнения. В фонетике – сравнивается буква – звук, гласный – уд./безуд., согл. – зв./глух, тв./мягк. Основная цель услышать себя со стороны. Морфемика - изменяемое / неизменяемое. Орфография – правописание з/с на конце приставки, суф. чик/щик. Морфология – одуш / неодуш имя сущ., падеж. Синтаксис – сравниваются структуры простого и сложного предложения. Сравнивая дети классифицируют, обобщают, составляют таблицы, алгоритмы.

Задача №10. В чём специфика работы над орфографическим правилом с опорой на схему или алгоритм?

Орфографическое правило – это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы. Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Например, к 1: «В приставках на з и с перед звонкими согласными пишется з, а перед глухими – с»; «В сочетаниях ч, ш с другими согласными буквами мягкий знак для обозначения мягкости не пишется». Большинство орфографических правил констатирующие. В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Пример такого правила: «Чтобы не ошибиться в написании согласной в корне слова, нужно изменить слово или подобрать такое однокоренное слово, где после проверяемой согласной стоит гласная». По структуре орфографические правила состоят из одной или из двух частей. Связано это с наличием в орфографической норме вариантов орфограммы, исключений или и того и другого вместе. Например: «Не пишется с глаголами раздельно. Исключение составляют те глаголы, которые не употребляются без не»; «Не с существительными пишется слитно: 1) если слово не употребляется без не; 2) если существительное с не может быть заменено синонимом без не или близким по значению выражением»; «Не с существительными пишется раздельно, если в предложении есть противопоставление с союзом а». Орфографич. правила должны быть доступными для понимания, не громоздкими; достаточно ясными. В связи с этим восприятие правил наиболее хорошо формируется с помощью схем (информация, поданная в сконцентрированном зрительном виде) и алгоритма (пошагового определения правила).

Схема как форма наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач. Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учеников, умения в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность. Алгоритмы помогают уч-кам правильно рассуждать в применении каких-либо правил и ставят их перед выбором. Алгоритмы учат наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач, являются эффективным средством зрительной наглядности.

Задача №11. Какие методические приёмы считаются наиболее эффективными при изучении синтаксических понятий?

Содержание школьного курса синтаксиса составляют синтаксические понятия и правила, способы оперирования ими и умения пользоваться полученными знаниями в практике устной и письменной речи. Изучением синтаксиса занимались такие методисты как Вера Васильевна Бабайцева, Елена Сергеевна Скобликова и др.

Приёмы и средства обучения синтаксису в школе общеизвестны: разбор определения, правила, термины, классификации (рассматриваемые в данном случае не только как компоненты содержания, но и как средства его изучения); специально организуемые учителем (путём постановки вопросов и познавательных задач) наблюдения над языковым материалом, например: Что представляют собой словосочетания? (Соединение слов, одно из которых (зависимое) подчинено другому (главному).); Чем отличается предложение от словосочетания? (Предложение в отличие от словосочетания имеет грамматическую основу, состоящую из главных членов, подлежащего и сказуемого или одного из них.); лингвистический эксперимент, опирающийся в свою очередь на такие приёмы, как сопоставление, противопоставление, соотносительный анализ, трансформация и др., например: Замените словосочетания со связью управления синонимичными словосочетаниями со связью согласования (Портфель из кожи – кожаный портфель); синтаксический разбор, осуществляемый на разных этапах изучения материала с разными целями и в разной форме (полный, частичный; устный, письменный; словесно выраженный или представленный графически и т. д.); наглядные пособия (схемы, таблицы, картины и т. д.); технические средства обучения (магнитофон, звуковые пособия и т.д.) и др. Следует отметить, что графические средства (различного рода схемы, отражающие структуру синтаксической единицы, связь её компонентов, функции её членов, интонационный рисунок конструкции и др.) применяются при изучении синтаксиса (в разных формах и видах, с разной степенью полноты охвата отражаемого явления – в зависимости от учебной задачи) постоянно, что определяется своеобразием синтаксического материала и рассчитано на подкрепление его осмысления зрительным восприятием. Каждый из названных приёмов и средств может быть использован и при объяснении нового материала, и при его закреплении в системе упражнений, и при проверке знаний, умений и навыков учащихся.

Задача № 12. Охарактеризуйте приемы формирования навыков восприятия звучащей речи, используемые на уроках русского языка. Все виды речевой деят. д. развив. комплексно. Проблема совр. Ученика, сост. в том, что он не умеет слушать, не воспринимает научную речь. Сущ-ют приемы, кот. пом. уч-ку воспринимать звучащую речь.: 1) составление плана ответа одноклассника, внести коррективы.

2. Составление тезисного плана ответа, в кот. исп-тся определенные лингвистические термины. 3) задавание вопросов по ответу одноклассников. 4) нахождение в прослушанном на слух того или иного грам. явления.

Задача № 13. Расскажите о приемах, кот. способствуют успешному усвоению школьниками речеведческих понятий. Ученые: Капинос, Морозова, Соловейчик. Основным речеведческим понятием явл. текст. 1. Текст – это 2 или более предложения связанных по смыслу и грамматически. Знакомство с пом. приема сопоставления. 2. Признаки текста – через приемы наблюдения показать, что значимы все признаки: связность, единство темы, четко прослеживаемая основная мысль, структурность текста – прием наблюдения. 3.Построение текста зависит от типа текста – прием фотографирования: описание – 1 фото, повествование – 2 и более фото, рассуждение – причинно-следственные отношения. Тезис, доказательство, выводы – структура текста. 4) абзац текста – это микротема, м. дать репродуктивно, а можно методом наблюдения (Сколько м. выделить абзацев). 5) стили – воспользоваться приемом сопоставления (художественный, публицистический, научный). (Какая цель преследуется при создании текста?). 6) речевая ситуация: где, с кем, с какой целью. Приемы: сопоставление, фотографирование, наблюдение, сравнение.

Задача № 14. Какие творческие упражнения могут сформировать у школьников стилистические умения. 1. Творческие упр. – определить стиль готового текста, лучше ученикам предлагать контрастные тексты. 2. анализ готового текста (где, с кем, цель, зачем) – языковые особенности (фонетические, лексические и словообразоват-ые). 3. редактирование – совершенствовать стиль данного текста (включить в научный стиль разговорную лексику). 4. строить текст заданного стиля. 5. подбирать самостоятельные тексты того или иного стиля, указывая источники. 6. составление сводных таблиц (напр. языковые особенности). Кожина, Голуб, Панфилов.

Задача №15. Какие творческие задания вы будете использовать на уроках изучения пунктуационных правил?

Лучшим средством активизации мыслительной и речевой деятельности уч-ся при обучении русскому языку, как считают Григорий Блинов, Ливон Григорян, Григорий Петрович Фирсов, является организация их самостоятельной работы. Упражнения при обучении пунктуации могут быть самыми разнообразными. Рассмотрим некоторые из них. Упражнения аналитического характера. 1) Важнейшим видом упражнений является пунктуационный разбор, т.е. объяснение уже поставленных знаков препинания в текстах упражнений. При пунктуационном разборе формулируются правила, на основе которых в тексте расставлены знаки препинания. 2) Чтение учителем примеров с последующим объяснением уч-ся, какие следует поставить в них знаки препинания и почему. Это упражнение сложнее первого. Оно может иметь два варианта: уч-ся видят читаемый текст (в этом случае вслух читать они могут сами по вызову учителя) и уч-ся не видят текста, а воспринимают его на слух. 3) Разновидность пунктуационного разбора, оформляемого письменно с применением перфокарты. Учитель читает предложение с начала до конца. Весь класс внимательно слушает, обдумывает содержание и строй предложения. Затем учитель еще раз читает предложение, а уч-ся в это время в своих тетрадях или на листочках, подложенных под перфокарты, не записывая примера, а только обозначив его номер, в отверстиях перфокарты последовательно ставят те знаки препинания, которые надо было бы поставить в этом предложении, если бы оно записывалось. 4) Письмо по памяти. Отдельные тексты, насыщенные знаками препинания на целый ряд правил, после детального пунктуационного разбора заучиваются, а затем (через несколько дней) записываются по памяти. Чтобы предупредить списывание, хорошо предложить сидящим рядом ученикам записывать разные тексты. Упражнения синтетического характера. 1) Расстановка знаков препинания при списывании текстов, напечатанных или написанных без знаков препинания. Этот приём требует от уч-ся значительной самостоятельности: работая над текстом, напечатанным или написанным без знаков препинания, он вдумывается и в грамматическую структуру, и в смысл каждого предложения в отдельности и текста в целом. 2) Подбор уч-ся примеров-предложений на данное правило в указанном учителем тексте изучаемого литературного произведения. 3) Составление и запись уч-ся в тетрадях предложений с данными учителем словами. Это могут быть обращения (Наташа; родной; моя дорогая) или вводные слова (по-видимому, конечно, несомненно) и др. Такое упражнение способствует, во-первых, самостоятельному применению пунктуационного правила; во-вторых, развитию речи. 4) Работа со схемами. При изучении и закреплении правил пунктуации полезны упражнения в составлении схем предложений с расстановкой в них знаков препинания и, наоборот, составление по данной схеме предложений. 5) Составление предложений по картине. Положительное значение этого вида упражнений заключается в том, что полученные на текущем уроке знания учащиеся закрепляют путем самостоятельного составления по картине и записи в тетрадях отдельных предложений на данные правила. 6) Диктанты (предупредительный, объяснительный, «объяснительное письмо», или «комментированное письмо», обучающе-контрольный, «Проверяю себя» и контрольный), на занятиях по развитию пунктуационных навыков указанные виды диктантов являются очень эффективными, а также изложения, сочинения и др. виды упражнений.

Задача №16. Какие методические приёмы считаются наиболее эффективными при работе над обучающим изложением?

Изложение – вид письменного высказывания, предназначенный для развития связной речи уч-ся. Задача ученика заключается в том, чтобы создать вторичный текста на основе данного. Изучением написания изложения занимались такие методисты как Михаил Трофимович Баранов, Таисия Алексеевна Ладыженская и др. Классификация видов изложений основывается на разных признаках. По способу (форме) передачи исходного текста изложения разделяются на устные и письменные. Письменные изложения проводятся чаще устных. По цели проведения различают изложения обучающие и контрольные. Контрольные изложения проводятся сравнительно редко (2-4 раза в учебном году). Обучающим изложениям, в отличие от контрольных, предшествует специальная подготовительная работа. Её объем и характер зависят от поставленных задач, и она может начинаться за 5-7 уроков до написания (рассредоточенная подготовка) или непосредственно на предшествующем уроке. Различаются изложения по объёму, полноте передачи исходного текста и степени сохранения его структуры: близкое к тексту, сжатое, с дополнительным заданием, выборочное.

В 5-9 классах учитель РЯ проводит специальные обучающие изложения. Смысл этой работы – научить детей способам деятельности по созданию вторичного текста на основе исходного. Обучающее изложение – изложение, которое Основные этапы этой работы: 1) уточнение (учителем) речевой задачи, например: если цель урока – вырабатывать и развивать навык сжатого изложения текста, то учитель, в первую очередь, должен объяснить уч-кам, что такое сжатое изложение; 2) вступительное слово об авторе и произведении, откуда взят текст для изложения (если это необходимо) – эту часть урока может подготовить как сам учитель, так и ученик, который самостоятельно находит нужные сведения; 3) чтение текста учителем или прослушивание грамзаписи текста на пластинке; 4) определение темы и основной мысли исходного текста; 5) анализ его содержания и структуры (составление композиционной схемы и плана текста), словарная работа (объяснение слов с помощью толкового словаря), анализ языковых особенностей текста; 6) повторное чтение или прослушивание текста. Работе над исходным текстом может предшествовать предварительная (за несколько дней) языковая подготовка (лексическая, орфографическая и т.д.), рассредоточенная во времени (рассредоточенная подготовка). Её назначение – предупредить различного рода ошибки и недочёты, подготовить к восприятию текста. В целом именно тогда эта работа будет максимально эффективной.