Характеристика моделей європейської школи

4.1.Критерії визначення (компоненти) освітньої моделі школи

Теорія моделей школи розроблена голландськими педагогами Е.Марксом, Л.Де Клюве та М Петрі в середині 80-х рр. Після перекладу на російську мову роботи її авторів “Розвиток школи: моделі і виміри” теорія стала предметом аналізу у педагогічній пресі [20]. В основу класифікації моделей європейських шкіл покладена широка сукупність критеріїв, але основними з них є: сутність та шляхи здійснення диференціяції навчального процесу, ставлення до освітніх стандартів. Тому розгляд теорії моделей ми вважаємо доцільним у даному розділі.

За своєю сутністю освітня модель являє собою сукупність семи взаємопов’язаних основних компонентів, які можна назвати і критеріями визначення моделі.

Перший критерій, провідний, від якого залежить зміст усіх інших - принцип групування учнів у паралелях. Для віднесення школи до тієї чи іншої моделі у відповідності з цим критерієм необхідно відповісти на ряд запитань:

1. Дітей поділяють на класи за гомогенними чи гетерогенними здібностями?

2. Класи будуть створені з постійним, стабільним складом учнів, чи передбачені перегрупування?

3. Чи можливі групування учнів не в класи, а у невеликі групи, сформовані за пізнавальними інтересами або особистими перевагами?

Зміст цього критерію узгоджується з освітніми і соціальними цілями школи. Наприклад, якщо школа має за мету виховання еліти, то для цього адекватним засобом може бути якомога ранній відбір “багатообіцяючих” учнів і групування їх у окремий потік зі своєю програмою навчання, вимогами тощо. Переходи з потоку в потік тут будуть небажані або зовсім неможливі. Якщо школа не бажає працювати на соціальне розмежування в суспільстві, то розмежування на потоки сильних і слабких учнів є недоцільним.

Другий критерій, відповідно до якого визначається освітня модель, це зміст курсу навчання. Важливим є вирішення таких провідних питань:

1. Зміст навчання визначається державним стандартом, чи понад стандарт передбачається введення додаткових курсів, наприклад, поглиблене вивчення природничих наук, предметів художньо-естетичного циклу, або проведення занять з метою розвитку навичок спілкування, соціальної адаптації тощо?

2. Викладання проводиться за предметними програмами, чи введені інтегровані курси, існують предметні поля тощо?

Зміст навчання зумовлений метою школи. Якщо метою є формування цілісного уявлення про світ і місце людини у цьому світі, якщо необхідно звільнити певний навчальний час для введення додаткового курсу, наприклад, з соціальної адаптації, який не передбачений держстандартом, доцільним є введення інтегрованих курсів. Якщо метою школи є дати знання тільки в рамках держстандарту, то дбати про інтеграцію не обов’язково.

Третім критерієм є організація курсу навчання. Визначається він у відповідності з такими питаннями:

1. Чи є в школі механізм диференційованого підходу до дитини? Який він? Тобто, хто у школі і за допомогою яких процедур буде здійснювати диференційований підхід?

2. З якою метою здійснюється диференціація? Тільки для того, щоб направити учня у той потік, в якому він здатен достатньо успішно навчатися, чи передбачений механізм допомоги учню, спрямований на те, щоб він міг перейти до більш високого потоку?

3. Можливо механізм диференціації пристосовує не учня до програми, а програму до реальних потреб і можливостей учня? Відповідно у школі існує або тільки предметно-класне викладання, або поряд з ним є предметно-групове і предметно-рівневе; з метою забезпечення завдань інтеграції навчальних дисциплін організовано проективне, тематичне викладання.

Четвертий критерій - принципи і засоби об’єднання дітей у класи і групи, процедури перегрупування, ознаки, за якими учні і вчителі розподіляються у класи. Зміст цього критерію теж пов’язаний із метою школи і іншими критеріями. Якщо вона полягає в особистісному розвитку дітей, то групи учнів повинні бути невеликими, з ними повинні працювати постійні команди вчителів протягом кількох років. Якщо метою є дати знання у відповідності із держстандартом - така вимога не є обов’язковою.

П’ятий критерій - тести і перевірки. Провідними ознаками цього критерію є:

1. Чи мають тести прогностичний характер (проводяться з метою відбору учнів у відповідні потоки), діагностичний (проводяться з метою інформування вчителя, коректування або створення навчального курсу), чи є орієнтованими на зворотній зв’язок (тобто проводяться з метою інформування учня щодо успіхів у досягненні поставленої мети)?

2. Що є предметом оцінки?

3. Хто є суб’єктом оцінки (учитель, учитель і шкільний психолог, класний керівник і шкільний психолог, психолог і учень, і батьки тощо)?

4. Якими є процедури перевірок?

5. У якому вигляді подаються результати перевірок: кількісна або якісна оцінка, оцінка і письмовий коментар, тільки коментар тощо.

Шостий критерій - хто є суб’єктом і якими є функції оцінки процесу навчання в цілому. Оцінка може бути спрямована як на оптимізацію відбору учнів до навчальних потоків, так і на пристосування навчального курсу до потреб учнів. У першому випадку суб’єктом оцінювання буде тільки вчитель, у другому крім учителя - і учень і, можливо, його батьки.

Сьомий критерій - функції і суб’єкти управління учнями, є принципово важливою характеристикою освітньої моделі, яка у значній мірі визначає логіку і зміст всіх інших критеріїв. У трактуванні цього компоненту освітньої моделі європейської школи дослідники звертаються до терміну ”управління учнями” як до такого, що є значно ширшим ніж “виховання” [20]. Воно (управління) може включати в себе багато функцій: забезпечення дисципліни, направлення учнів до потоку з доступним для них рівнем навчання, корекція знань учнів, профорієнтація, соціалізація (присвоєння норм поведінки, прийнятих у даному суспільстві, формування навичок спілкування з однолітками, дорослими, представниками влади тощо), визначення цілей (формування навичок висувати цілі, визначати соціально сприйнятливі шляхи їх реалізації, бачити своє місце у соціумі тепер і у перспективі тощо), допомога дитині у вирішенні її особистих проблем. Принципово важливо, щоб для реалізації кожної з цих функцій у школі існував відповідний інструмент.

4.2.П’ять освітніх моделей масової західної школи.

У відповідності з названими критеріями дослідники виділяють п’ять моделей масової школи. Перші три, найбільш поширені, орієнтовані передусім на те, щоб дати знання учням у відповідності з державними стандартами і з урахуванням рівня здібностей учнів. Організація навчального процесу у таких школах являє собою свого роду “конвеєр” по виробництву випускників із завчасно заданими держстандартними якостями. Основним принципом діяльності таких шкіл є те, що учень повинен пристосовуватись до тих шляхів навчання, які може запропонувати йому школа.

Школи першої моделі характеризуються передусім тим, що тут поділяють дітей на потоки у відповідності з рівнем їх здібностей. У вищому потоці предмети вивчаються на найбільш високому рівні складності, тут готують “еліту”. Хто не встигає, того переводять до нижчих потоків.

У школах другої моделі принцип групування учнів не поточний, а предметно-урочний. Учням надається можливість вивчати кожний предмет на доступному для них рівні. Наприклад, один засвоює математику на вищому, англійську мову - на нижчому рівні, а інший навпаки. Всі учні однієї паралелі постійно перегруповуються так, щоб на уроці у вчителя навчались учні приблизно однакового рівня здібностей, тобто створюються гомогенні групи. Відповідно у таких школах є вчителі, які викладають предмет з орієнтацією на високий, середній або мінімально допустимий рівень.

Школи першої і другої моделей навіть з не занадто сильними педагогами можуть домогтися високих результатів у знаннях з предметів. Адже для вчителів спеціально створюють “ідеальні” умови: приблизно однаковий рівень здібностей учнів дає змогу вчителям не витрачати сили і час на пошуки і здійснення індивідуального підходу до кожного учня. Виховання, а точніше управління учнями, обмежується забезпеченням дисципліни, направленням їх до доступного їм потоку а також профорієнтацією. Більшість шкіл у країнах Західної Європи - школи першої і другої моделей.

Характерною особливістюшкіл третьої моделі є формування класів, що включають дітей з гетерогенними здібностями з різних верств суспільства. Освітні цілі, як і у перших двох моделях, полягають у тому, щоби дати знання у відповідності з держстандартами. Але високий рівень знань у школах такої моделі може бути досягнутим лише за умови високої кваліфікації вчителів, яка передбачає, зокрема, вміння у галузі внутрішньої диференціації навчання, здатність створити у класі атмосферу взаємодопомоги, взаємопідтримки.

Різними є у різних моделях і завдання адміністрації шкіл (сьомий критерій визначення освітньої моделі). Якщо у школах першої і другої моделей їх головне завдання полягає у формуванні для вчителів груп учнів з гомогенними здібностями, то у школах третьої моделі воно є значно складнішим. Необхідно забезпечити постійне підвищення кваліфікації педагогів, підтримувати у школі атмосферу взаємодопомоги серед самих учителів. Творчий потенціал таких шкіл значно вищий, оскільки вони просто не можуть існувати без створення особливої культури співробітництва вчителів як між собою, так і з адміністрацією, без розробки механізму узгодження різних інтересів і точок зору. Сама позиція вчителя у класі примушує як його так і адміністрацію школи замислюватись про стратегію викладання предметів, про шляхи підвищення педагогічної кваліфікації.

Однак і у школах третьої моделі цей творчий потенціал обмежується рамками держстандарту, оскільки орієнтація йде саме на нього, а не на учнів. Така орієнтація не вимагає від школи створення власної педагогічної концепції, розробки авторських програм розвитку особистості.

Тенденцією розвитку шкільних систем у демократичних державах є перехід саме до третьої освітньої моделі. Пояснюється це тим, що з соціальної точки зору школи першої і другої моделей мають суттєвий недолік: по-перше, вся логіка їх організації і діяльності передбачає авторитарний стиль управління і педагогічної діяльності, по-друге, поділ на різнорівневі за якістю розумової діяльності потоки сприяє соціальному розмежуванню суспільства. Тому, якщо суспільство не тільки декларує, а й здійснює розвиток у демократичному дусі, у напрямі зниження рівня соціального розмежування, воно повинно задуматися про відповідність шкільної системи своїм перспективам.

Школи четвертої і п’ятої моделей зорієнтовані передусім на індивідуальний підхід і особистісний розвиток учнів. Стандарту, безумовно, додержуються як основи, але головне полягає у тому, що питання виховання, управління, “супроводження” учнів відіграють не меншу, а іноді і більшу роль, аніж вузько дидактичні проблеми передачі знань з предметів у відповідності зі стандартами. Для цих шкіл притаманним є свій особливий “педагогічний клімат”, своя власна стратегія. Замовниками на освіту тут є не стільки державні або муніципальні органи, скільки самі учні та їх батьки, а також учителі, які розглядають свою діяльність як виконання особливої місії.

Основним принципом організації навчального процесу у таких школах є навчання кожного учня у відповідності з тими цілями, які він сам собі ставить (з допомогою вчителів і батьків, безумовно), з його реальними проблемами, здібностями, можливостями. Отже, у школах цих моделей орієнтуються на особистісний розвиток дитини, прагнуть допомогти їй знайти своє місце у соціумі, навчити ставити перед собою соціально прийнятні цілі і знаходити відповідні засоби їх досягнення, діяти відповідально[20].

Особливістю організації освітнього процесу у таких школах є те, що учителі самі визначають стратегію викладання тих чи інших груп предметів, вони ж розробляють і інтегровані курси. Предмети, пов’язані з соціальними цілями, займають у навчальних планах дуже серйозне місце. З класами працюють постійні команди вчителів. Систематично співставляються досягнення учнів з цілями, які вони визначили для себе самі (а не з показниками держстандарту). У школі існують спеціальні органи і процедури, що постійно коректують стратегію її розвитку.

Шкіл четвертої і п’ятої моделей у Західній Європі досить мало - всього кілька відсотків. Однак теоретики вважають, що в рамках перспективної тенденції розвитку освітніх систем у напрямі переходу від репродуктивного навчання до розвивального, від авторитарних шкіл до шкіл “діалогу”, від школи “конвеєра” до школи, орієнтованої на розвиток особистості, такі школи мають майбутнє.

Питання для самоконтролю

1. Що є провідною причиною диференціації навчання в сучасних умовах?

2. За якими провідними критеріями здійснюється диференціація навчання?

3. Назвіть рівні диференціації навчання. Хто виступає ініціатором на кожному з рівнів?

4. Дайте характеристику диференціації навчання в школах США (Великобританії, Франції, Німеччини, Японії).

5. Зробіть висновки про тенденції розвитку диференціації навчання у провідних розвинутих країнах світу.

6. У чому полягають особливості розвитку процесу диференціації навчання в Україні?

7. У чому полягають принципові відмінності розвитку освітніх стандартів у централізованих та децентралізованих освітніх системах?

8. Дайте характеристику політики та практики розробки освітніх стандартів у США.

9. Які освітні стандарти існують в Україні?

10.Дайте характеристику моделей європейської освіти.

РОЗДІЛ VІІ. ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ
ОСОБИСТОСТІ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

Питання

1. Система виховних цінностей у сучасному шкільництві.

2. Форми та методи соціалізуючого впливу школи.

Література:

1. Алферов Ю.С. Совет Европы и образование //Педагогика.-1998.-№7.-С.101-111.

2. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США //Педагогика. -№2.-1996. –С. 102-108.

3. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./Общ.ред. и предисл. В.Я.Пилиповского.- М.: Прогресс, 1991. – 176 с.

4. Громовий В. Глобальна освіта й українська школа //Шлях освіти.-№1.- 1998.

5. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность /Учеб. пособие. -М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. – 177 с.

6. Дорнер М. Экологическое воспитание в Германии //Педагогика.-1997.-№5.-С.103-107.

7. Камінський Р. Релігійний компонент у концепціях морального виховання зарубіжної педагогіки // Світло, -1996.- №2. – С. 57-69..

8. Костицька І. Екологічна освіта в розвинутих країнах світу //Рідна школа.-1996.- №2. С. 69-70.

9. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: Навчальний посібник. -К.: Центр “Магістр-S” Творчої спілки вчителів України, 1996. - 256с.

10. Пометун О. Шлях до взаєморозуміння і довіри //Шлях освіти.- 1998..-№4.-С. 12-16.

11. Сухомлинська О.В. Проблеми теорії виховання дітей і молоді в Україні //Педагогіка і психологія.-№4.-1997.- С.109-125.

12. Тангян С.А. Культура и педагогика мира //Педагогика.-1997.-№6.- С. 3-14.

13. Тараненко І. Європейський досвід двомовного навчання //Шлях освіти.-1997.-№4.

14. Тараненко І. Нові орієнтації в соціально-політичній освіті європейських країн //Шлях освіти.- 1999.- №3. –С.29-31.

15. Християнська етика: Методичний посібник / За ред. А.Калашник, О.Захарків.- Львів, 1997.-160 с.

16. Цінності освіти і виховання. Наук.-метод. зб. /За заг. ред. О.В.Сухомлинської.- К., 1997. – 224 с.

17. Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека //Педагогика.-1997.-№2. – С.43-50.

18. Шпак О. Економічна освіта у школах США //Шлях освіти. - 1998.- №4. С.23-28.

19. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования //Философия образования. Сб. науч. статей.-М.: Фонд “Новое тысячелетие”, 1996. - С. 135-148.

20. Audigier F. Education for democratic citizenship. Report on the consultation meeting held at the Council of Europe. Strasbourg 24-25 June 1996.

21. Borsea C. Education for democratic citizenship. General Report. Consultation Meeting. Council of Europe.Strasbourg.24-25 July 1996.

22. Carneiro R. Revitalizing the community spirit: A glimpse of the socializing role of the school in the next century. In: Learning: The Treasure Within. Paris. UNESCO Publishing.1996.

23. Delors J., etс. Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the twenty-first Century. Highlights. Paris. UNESCO.1996.

24. Education 2000: Trends, common issues and priorities for Pan-European cooperation. Standing Conference of the European Ministers of Education 19^th Session. Kristiansand. Norway, 22-24 June 1997.

25. Education for European citizenship with a global dimension. European teachers’ seminar. Leeds, United Kingdom.- 3-6 March 1998. Council for cultural co-operation. Strasbourg. 1998.

26. Thematic review of the transition from initial education to working life. Interim comparative report. OECD. 1998.

27. Tyler W. Education for democratic citizenship: An adult education perspective. Report on the consultation meeting held at the Council of Europe. Strasbourg. 24-25 June 1996.