Особливості диференціації навчального процесу у школах США, Великобританії, ФРН, Франції, Японії, України

2.а. Особливості диференціації навчального процесу
в школах США

В США накопичений великий досвід здійснення диференціації освіти у найрізноманітніших її проявах. Зовнішня диференціація в рамках існування єдиної державної школи неможлива. Тому на макрорівні існує тільки внутрішня її форма.

Диференціація за змістом освіти (і за метою навчання одночасно) починається в американській школі вже на етапі молодшої середньої освітньої ланки, де, особливо в останньому її класі - 9-му, вводяться крім обов’язкових факультативні предмети. Такого роду диференціації сприяє відсутність єдиних обов’язкових навчальних програм, планів, підручників. У старшій середній школі вводяться три учбові потоки: академічний, загальноосвітній і практичний (професійний). Відбір учнів до відповідного потоку здійснюється дуже ретельно. Враховується середній бал, точка зору вчителів, результати тестування щодо IQ учня (інтелектуальні здібності), рекомендації працівника профорієнтаційної служби.

Чітко диференційованими є цілі навчання на кожному з потоків: на академічному - підготовка до вступу в університет, на загальноосвітньому - до середнього професійного навчального закладу, на практичному – до безпосереднього вступу у світ праці. У відповідності до мети і змісту освіти використовується і методичний арсенал. На академічному потоці це методи, що слугують розвитку творчого, самостійного, критичного мислення школярів. На загальноосвітньому і особливо на практичному профілі значне місце займають практичні методи навчання, спрямовані на формування конкретних навичок.

Аналіз навчальних планів, програм, підручників старшої школи свідчить про те, що диференціація здійснюється на двох рівнях: перший рівень - навчання у відповідності з індивідуальними особливостями інтелекту, коли навчальні плани, програми, підручники “пристосовують” до потенційного рівня інтелектуального і культурного розвитку школярів; другий - відбір і поглиблене вивчення певної групи предметів за рахунок інших з метою професійної спрямованості навчання.

Професійна диференціація обумовлена індивідуальною, яка, в свою чергу, здійснюється у відповідності з наслідками тестування. У результаті тестування учні, які мають високі показники, зараховуються до академічного потоку.

Крім поточної форми диференціації у самому потоці широко розповсюдженим є поділ на групи (треки) - високі, середні, низькі (сильні, середні, слабкі), що являє собою приклад подальшої рівневої форми диференціації (групування) - за рівнем розвитку інтелектуальних здібностей та успіхами у навчанні. Таким чином, навчальні програми диференціюються ще раз в залежності від рівня підготовки групи в цілому і від індивідуальних запитів учнів. Школярі можуть переходити (бути переведені) з групи високого рівня до групи середнього або низького рівня. Зворотній шлях неможливий, оскільки існують суттєві відмінності у змісті, методах навчання. Один і той самий предмет у високому, середньому і низькому треках сприймається як три різні курси.

Критерієм відбору змісту освіти виступає принцип релевантності, тобто відповідностя матеріалу, що вивчається, потребам та інтересам старшокласників).

Наприклад, потребам та інтересам “академістів” релевантим є, зокрема, вивчення курсів всесвітньої історії, Східної цивілізації, економічної географії, семантики, мовної творчості, сучасної літератури, мистецтва; а запити не орієнтованих на коледж обмежуються вивченням історії уряду США, отриманням елементарної грамотності, аналізом проблем споживача, екологічних проблем тощо.

Подальшою формою диференціації за змістом освіти в американській школі є гуманітарний і природничо-математичний напрями на академічному потоці. Вибір і навчання на одному з напрямів дає можливість більш грунтовно підготуватись із профілюючих предметів, орієнтує старшокласників на вступ на певний факультет вузу, сприяє більш свідомому вибору подальшої діяльності. Таким чином, диференціація на академічному профілі дає оптимальні результати, оскільки забезпечує максимальні можливості отримання знань високої якості, які корелюють з особистісними властивостями і професійними планами школярів. У цьому зв’язку заслуговують на увагу різні види індивідуальних програм, що запроваджуються на академічних потоках. Серед них незалежні, збагачені, прискорені, просунуті, професійно спрямовані, елективні програми.

У всіх названих вище формах диференціації освіти групування учнів здійснюється переважно на основі принципу гомогенного об’єднання в рамках однієї паралелі. Але існують і інші форми групувань. Науковці Гарвардського університету Ф.Мостеллер, Р.Дж.Лайт та Дж.Сeчс наводять таку класифікацію існуючих видів групування учнів у школах США [23, 799-801]:

· змішане (гетерогенне) групування за класами в межах однієї навчальної паралелі (дітей одного віку). Воно передбачає навчання в одній групі учнів з широким спектром рівнів та напрямів навчальних здібностей;

· групування за рівнем розвитку навичок - гомогенне групування в межах однієї навчальної паралелі. Хоча офіційно воно враховує рівень розвитку навичок, але фактично мова йде про врахування рівня здібностей, для чого проводиться відповідне тестування - General Aptitude Test. Такий тип групування ще має назву XYZ-групування, тобто у кожному класі зосереджені учні з певним рівнем здібностей - X - сильні, Y- середні, Z - слабкі;

· групування, при якому навчаються разом протягом певного часу учні (вони можуть належати до різних навчальних паралелей), які досягли однакового рівня розвитку навичок з певного предмета. Інші предмети вивчаються в інших групах. Такий тип групування (гомогенне групування в межах кількох навчальних паралелей) отримав назву Джоплін-план (Joplin Plan) за назвою міста у штаті Міссурі, де він був у 1957 році започаткований;

· гомогенне групування в межах одного класу. За таких умов учні поділяються за рівнем розвитку навчальних умінь (здібностей) на три групи в межах одного класу. Учитель по черзі працює з кожною з груп, поки інші виконують завдання для самостійної роботи. Завдання, що даються різним групам, не є ідентичними. В кінці уроку вчитель організовує спільну для всього класу роботу;

· гетерогенне групування в межах одного класу - об’єднання в "команди". Являє собою інноваційну форму групування, яка передбачає включення в кожну "команду" учнів з різним рівнем навчальних умінь та здібностей. "Команди", що є приблизно рівними за своїм складом, змагаються між собою за кращі навчальні успіхи, несуть спільну відповідальність за якість навчання кожного свого члена, допомагають у консультуванні один одного з навчальних предметів.

У США проведений широкий спектр досліджень щодо впливу поділу учнів на потоки згідно з рівнем навчальних умінь та інтелектуальних здібностей на самооцінку школярів, на їх “Я“-концепцію, на успіхи в навчанні. Науковці доводять що ті, хто навчається у класі для дітей із низьким рівнем здібностей, схильні вважати себе невдахами. Вони часто залишають школу і відрізняються антисоціальною поведінкою [2, 285]. Взагалі, всяке групування дітей в процесі навчання, пов’язане з “навішуванням ярликів”, може слугувати каталізатором формування у них низької самооцінки. Ярлики здатні принизити і навіть знищити людину, нерідко вони виправдовують принизливе ставлення до того, хто його зовсім не заслуговує. Багато дітей вимушені терпіти вороже ставлення до себе, перебувати у жалюгідному стані тільки тому, що за ними занадто рано закріпився образ “недорозвинутих”, “неврівноважених”, “нездатних” або “неадаптивних”.

У своєму дослідженні відомий англійський педагог та психолог Р.Бернс приходить до висновку, що у питанні про недоліки і переваги поділу на потоки вирішальним фактором є не організаційний принцип сам по собі, а установки й очікування вчителів. У школі, де загальна атмосфера є демократичною, теплою, де вчителі готові надати підтримку кожному школяру, учні всіх трьох потоків мають приблизно однаковий рівень самооцінки. Разом з тим вчений визнає, що поділ на потоки посилює ефекти, пов’язані з очікуваннями вчителя щодо навчальної діяльності учня. Найчастіше відбувається якраз те, у чому і полягає найбільша небезпека від такого поділу: негативні уявлення про свої навчальні здібності у школярів, що не потрапили до класу для добре встигаючих, майже неминуче закріплюються і посилюються.

Багато уваги проблемі поділу учнів на потоки за рівнем здібностей приділяє видатний американський педагог У.Глассер [6]. Він вважає, що школярі повинні навчатися виключно у гетерогенних класах. Навіть і у таких класах у старшій середній і подекуди молодшій середній школі все рівно буде певний поділ за здібностями, оскільки більш здібні учні оберуть для себе більш складні навчальні курси. Однак це зовсім інша справа: тут вибір належить самим учням, а не нав’язується їм школою. У цьому випадку у слабких учнів не виникає того почуття безнадійності, яке вони відчувають, коли їх об’єднують в один клас всупереч їх бажанню.

У.Глассер вважає, що об’єднання учнів у гомогенні за рівнем здібностей і навчальних успіхів класи негативно впливає не тільки на самих учнів, але і на вчителів. Вони не здатні приховати своєї ворожості до неврівноважених, млявих дітей, якими наповнені нижчі потоки. Вчителі з роздратуванням ставляться до спроб дітей з цих потоків досягти чогось більшого. Їх ставлення до таких учнів характеризують як низький рівень сподівань, який має наслідком те, що можна назвати “самоздійснюваним пророцтвом”.

Значно більше можливостей для неупередженого ставлення до дітей у гетерогенних класах. Важливо при цьому, щоб учителі не передавали один одному інформацію про невдачі своїх вихованців. Така інформація, на думку американського вченого, заважатиме ставитись до учнів об’єктивно і з симпатією навіть у гетерогенних групуваннях.

Недоцільним вважає Глассер і об’єднання “неврівноважених у навчанні” учнів в окремі невеликі класи, де їм намагаються надати допомогу з метою повернення до звичайних класів. Однак, як правило цього не відбувається. Такі класи стають чимось на зразок звалища для безнадійних невдах. Звідси один крок до виправних шкіл та психіатричних клінік. Американський педагог приходить до висновку, що спеціальні класи, де невдача породжує невдачу, а невдахи знаходяться в ізоляції від благополучних дітей, які могли б надати їм товариську допомогу, - невірно вибраний шлях, що веде у безвихідь.

Ряд досліджень акцентує увагу на соціальних результатах поділу учнів за рівнем здібностей та навчальних навичок. Так, Дж.Оукс доводить, що такий поділ неминуче розрізняє учнів не тільки за названими ознаками, а й за соціальним статусом їх батьків, за етнічною належністю. Отже, демократизація освітньої системи вимагає припинення такої практики [24].

Щодо впливу XYZ-групування на результати навчання, наведемо точку зору відомого американського педагога Р.Славіна: "Позитивний ефект такого групування на учнів 6-9 класів дорівнює нулю. Це стосується учнів всіх трьох рівнів розвитку - високого, середнього, низького" [25, 535]. Однак є дослідники, які доводять корисність групування учнів за рівнем здібностей. На основі аналізу великого масиву даних Дж.Кулік робить висновок про те, що XYZ-групування, при загальних обмежено позитивних наслідках, є "особливо ефективним при навчанні обдарованих та талановитих дітей" [22, 41]. Ефект, на його думку, стане більшим, якщо навчальні програми будуть прилаштовані до кожного рівня здібностей, чого, як правило, не відбувається.

В сучасних умовах реформування освітньої системи США диференціація навчання зберігає своє важливе значення. Однак її здійснення передбачає врахування тенденції до загального підвищення інтелектуальної насиченості навчальних програм, введення державних стандартів в освітній сфері, які визначають у тому числі і мінімальний рівень знань учнів з обов’язкових предметів. Таким чином, диференціація повинна здійснюватися в рамках державних стандартів.

2.б. Особливості диференціації навчання у школах Великобританії

У британських школах, як і в школах інших європейських країн, освіта традиційно є глибоко диференційованою. Вже у початковій школі дітей ділять на три потоки у відповідності з рівнем здібностей і показниками у навчанні.

Зовнішня диференціація починається на етапі переходу дітей з початкової школи у середню. До середини 70-х рр. усі випускники
початкової школи, досягши 11 років проходили тест на якість розумової діяльності (IQ). За результатами тестування вони розподілялись у три типи шкіл. В сучасних умовах відбувся перегляд ролі інтелектуального тестування для визначення майбутнього дитини, але як один з системи показників IQ має місце.

Діти з найбільш високими показниками IQ та навчальними успіхами потрапляють до граматичної школи, яка готує своїх випускників до вступу в університет. Для такого типу шкіл характерна і внутрішня диференціація відповідно до навчальних цілей і умов навчання. Починається вона з вивчення латинської мови, що пропонується тільки найбільш здібним учням. З третього класу вводиться три паралелі: "а" - гуманітарна, "в" - природничо-математична і "с" - для невстигаючих, де предмети викладаються за скороченими програмами, вивчаються науки прагматичної орієнтації.

Після четвертого класу відбувається нове сортування. Здібні учні починають готуватися до вступу в університет. Така підготовка полягає у вивченні спеціалізованої програми навчання, складанні трьох спеціальних екзаменів. У шостому класі відбувається остаточна спеціалізація (шостий клас дворічний). Учні навчаються за індивідуальними програмами, переважають індивідуальні методи навчання та навчання у малих групах. Після закінчення такої школи учні отримують “Свідоцтво про освіту підвищеного типу”, яке дозволяє вступити до більшості університетів без екзаменів. Головну перевагу такої організації навчання англійські педагоги бачать у розвитку індивідуальних здібностей учнів, у можливості завчасного і свідомого вибору життєвого шляху, у високому рівні загальної освіченості школярів. Разом з тим британські дослідники відмічають негативні наслідки для самооцінки учнів, їх подальших шкільних і життєвих перспектив ранжування у навчальних потоках за рівнем розумових здібностей [2, 285].

Другим типом середньої школи є сучасна школа. Раніше у таких школах навчалось до 70% дітей. Тепер їх контингент скоротився до 10% від загальної кількості учнів середніх шкіл. Метою цієї школи є надання достатньої загальноосвітньої підготовки учням, здібності яких оцінюються як “нижче середніх”. Внутрішня диференціація у таких школах здійснюється: а) за статевою ознакою: навчання роздільне, і у жіночих школах приділяють більше уваги домоводству, в той час як у чоловічих - фізиці; б) за професійною ознакою: вибір практичних дисциплін у школі залежить від професійних планів учнів.

Третім типом школи є технологічний коледж, відродження якого є одним з напрямів структурного реформування британської школи. Метою цієї школи є підготовка до вступу у середні спеціальні і вищі
технічні навчальні заклади. Цей тип школи дає серйозну загальноосвітню підготовку, його програма мало чим відрізняється від програм граматичних шкіл, однак тут не вивчають латинської мови, значно більшу увагу приділяють технічним та економічним дисциплінам. Внутрішня диференціація у технологічних коледжах спрямована на врахування рівня здібностей учнів.

Четвертий тип школи - об’єднана школа, яка виникла у 70-ті роки ХХ століття як засіб розширення доступу вихідців з демократичних станів до повноцінної середньої освіти.

У перших та других класах об’єднаної школи навчання здійснюється за єдиним навчальним планом. З третього класу починається диференціація, яку з однаковим правом можна назвати як внутрішньою, так і зовнішньою: навчання відбувається на трьох відділеннях за програмами граматичної, сучасної і технологічної шкіл, тобто під одним дахом фактично існують усі три типи британських середніх навчальних закладів. Отже, зовнішню диференціацію тут формально замінили внутрішньою.

З моменту заснування об’єднаних шкіл існувало 22 їх моделі, які об’єднані у дві групи:

1. Школи, що будують свою роботу на демократичних засадах і принципі єдності. Всі учні після закінчення початкової школи переводяться до однотипної середньої. Вводиться 6-й дворічний коледж-клас.

2. Школи з внутрішньою диференціацією: до 13-14 років навчання відбувається за однаковими програмами, потім - диференційовано з урахуванням різних можливостей та життєвих перспектив.

Яким чином вирішується проблема внутрішньої диференціації у цих школах?

В об’єднаних школах існують як класи як з гомогенним групуванням, так із гетерогенним. Для організації навчання у групах, де об’єд­нані діти з однаковими здібностями, створюються потоки (поділ здійснюється за результатами тестів): потік “а” (здібні), потік “в” (з середніми успіхами у навчанні), потік “с” (невстигаючі). Потік, у свою чергу, поділяється на більш дрібні одиниці - бенди. У самих бендах подальша диференціація відсутня. Потік об’єднує, як правило, 330 учнів, у бендах А,В - по 120, у бенді С - 90.

Диференціація починається з третього класу. Навчальні програми більш високих бендів (А і В) дають більшу можливість для вивчення академічних дисциплін.

З 70-х рр. існує і ще одна форма об’єднання - сет, який являє собою зразок диференціації якісно іншого рівня. Сети об’єднують учнів,
що навчаються в одній групі одному предмету. З іншого предмета учень може досягати якісно відмінних результатів і входити до сету іншого рівня. Така організація можлива на основі складного розкладу занять. У сучасних умовах сети є найбільш типовою формою організації навчальних занять у старших класах. Позитивними сторонами такої організації навчання є гнучкість в урахуванні здібностей та інтересів кожного учня.

У класах зі змішаними здібностями не передбачається таких форм диференціації. Вони працюють із застосуванням гнучкої системи розміщення навчального матеріалу, різнорівневих навчальних завдань. Принцип індивідуалізації працює у таких класах через застосування ідеї “відчинених дверей”: учні навчаються не від дзвоника до дзвоника, а за бажанням, до втоми. Позитивною стороною такої організації навчання є невимушена атмосфера, позитивна творча взаємодія учителя і учня та учнів між собою, пристосування навчальних курсів до рівня розвитку мислення кожної дитини.

Одним з важливих аспектів диференціації навчального процесу є можливість вивчення предметів за вибором. Як і в США, у британській школі у 70-х - першій половині 80-х рр. на такі предмети відводили до 50% навчального часу. До предметів “ядра” (обов’язкових) входили англійська мова і література, математика, релігія, фізкультура. В сучасних умовах навчальний час на предмети за вибором скорочений до 30-40% від усього навчального часу.

Особливістю організації системи предметів за вибором у британській школі є те, що вони згруповані у блоки. Блоки сформовані таким чином, що кожний з них обов’язково включає гуманітарний, природничо-науковий і практичний курси. Тому, навчальна програма не може привести до однобічного розвитку, вона є досить збалансованою. Як правило, школи пропонують 5 блоків, у кожному з них по 4 предмети. Більш здібні учні старших класів вивчають провідні навчальні курси, побудовані на основі предметних програм, менш здібні - інтегровані курси (з математики, природничих дисциплін, суспільствознавства). Для невстигаючих школярів пропонуються курси корекції (в основному з англійської мови і математики). У зв’язку з поділом на сети і бенди можливе також вивчення предметів на різних рівнях складності.

Крім інтересів і здібностей на вибір предметів (блоків) для вивчення завжди впливав диференційований характер екзаменів і той документ, який розраховує одержати учень після закінчення середньої школи. Адже вивчення одних дисциплін веде до складання екзамену на сертифікат про середню освіту, інших - на одержання свідоцтва про
загальну освіту, складання третіх передбачає лише оцінювання школою (предмети практичного циклу) [1].

Отже, диференціація навчального процесу в британських школах є явищем досить складним і неоднозначним. Вона давно стала традицією національної системи освіти і попри всі реформи (введення Національного навчального плану і національних стандартів освіти, збільшення часу на обов’язкові предмети тощо) продовжує залишатись однією з суттєвих ознак освітньої системи Великобританії.

2.в. Особливості диференціації навчального процесу в школах ФРН

Диференціація освіти у ФРН відпрацьовувалась протягом багатьох десятиліть. Уже в минулому столітті існувало кілька типів середньої освіти (класичної та “сучасної”). Існуюча в кінці ХХ ст. система середніх навчальних закладів є природною спадкоємицею минулого різноманіття.

Як і в інших європейських країнах, в освітній системі ФРН представлена зовнішня (структурна) диференціація. Вона здійснюється через декілька типів середніх шкіл (гімназія, реальна школа, головна школа, об’єднана школа), кожна з яких має свою мету, специфічні умови навчання, відмінності щодо строків здобуття освіти.

Гімназія, як заклад, що дає найбільш повноцінний тип середньої освіти, пропонує учням вивчення значної кількості обов’язкових академічних дисциплін, які забезпечують фундаментальну загальноосвітню підготовку. З 8-го класу пропонується можливість вибору предметів в залежності від інтересів. Крім того існують профільні гімназії, спрямовані на підготовку випускників до вступу на певні факультети університетів (природничо-математичні, соціально-економічні, музичні тощо). Найбільш інтенсивно диференціація здійснюється на вищій ступені гімназійної освіти, де забезпечується можливість навчання за індивідуальною програмою, яка, однак, не виключає необхідності вивчення обов’язкових для всіх академічних дисциплін (дві третини усього навчального часу відводять на предмети, які забезпечують загальний розвиток особистості).

Існує певна відмінність і у системі оцінювання знань у старших гімназійних класах: якщо до десятого класу включно у навчальних закладах усіх типів знання оцінюються за шестибальною системою, то в останній трирічній ступені, що веде до атестату зрілості, введена 15-бальна система, яка дозволяє більш точно визначити якість знань гімназистів. З кожного предмета періодично протягом року учні пишуть самостійні роботи або проходять випробування у формі тестів.

Цікавою є практика диференціації навчання за часовим критерієм на другому ступені середньої освіти: він починається з пропедевтичного курсу (11 рік навчання, який, однак, може бути пропущеним у разі видатних успіхів, або подовженим ще на рік у зв’язку з великими труднощами - тобто, фактично другорічництво). Не винятком є закінчення гімназії і у 20-22 роки.

Реальна школа виходить з того, що підготовка до вступу у світ праці вимагає від дітей самостійності, відповідальності, вміння спілкуватися з людьми. Вона пропонує своїм вихованцям крім обов’язкових предметів ще кілька блоків обов’язково-вибіркових (наприклад, у реальних школах Баварії 4 таких блоки, до яких входять математика, фізика, рахівництво, економіка і юриспруденція, стенографія, машинопис, технічне креслення, художнє виховання, економіка домашнього господарства тощо) і кілька вибіркових предметів (у 7-му класі Баварської реальної школи - хор, французька мова, інструментальна музика, навчальні ігри, лікувальна гімнастика, робота з текстилем, рідна мова (для дітей іноземців); у 8-му - біологія (вправи), англійська мова (розмовна практика), французька мова (розмовна практика), економіка домашнього господарства, інформатика, фізика (практичні заняття); у 9-му - хімія (практичні заняття), машинопис). Для учнів, які після сьомого класу переходять сюди з головної школи, існує трирічна надбудова, що дозволяє інтегрувати їх у структуру реальної школи.

Головна школа, яку відвідує близько третини усіх школярів, надає неповну середню освіту. Диференціація в межах цього типу школи обмежується розподілом учнів на дві групи (“а”, “в”) за рівнем навчальних успіхів у процесі вивчення німецької і англійської мов та математики.

Існують два типи об’єднаних шкіл, диференціація в яких відбувається у принципово відмінних формах.

Кооперована школа являє собою об’єднання під одним дахом трьох типів шкіл: головної, реальної і гімназії. Диференціація відбувається тут за всіма трьома провідними ознаками: навчальними цілями, часом, умовами навчання.

Інтегрована об’єднана школа, навчання в якій всіх дітей здійснюється за єдиним скоординованим планом. У таких школах нема поділу на класи з гомогенними здібностями. Слово “разом” означає тут не тільки спільне навчання дітей з різними можливостями, з різних соціальних станів, але і присутність дітей, які у іншій ситуації могли б потрапити до спеціальних шкіл, мережа яких у Німеччині є достатньо розвиненою. Індивідуальні можливості учнів використовуються в таких школах для більш успішного навчання всіх. Педагогічні колективи використовують активні методи навчання, методи самостійної роботи, враховують інтереси дітей через запровадження системи предметів за вибором.

Дослідники-компаративісти відмічають як позитивну особливість шкільної системи ФРН “прозорість шкільних кордонів”, що дозволяє учням (безумовно, на етапі неповної середньої школи) переходити при необхідності з одного типу школи до іншого. Таку систему можна назвати системою сполучених між собою судин.

2.г. Особливості диференціації навчального процесу
у школах Франції

Одним з фундаментальних принципів перебудови змісту освіти у французькій школі є перехід від сучасного енциклопедичного, перенавантаженого і відірваного від життя змісту до нового, здатного забезпечити диференціацію, яка б відповідала як інтелектуальній спрямованості і здібностям учнів, так і потребам ринку праці.

Після закінчення початкової школи школярі переходять до неповної середньої, яка має обов’язковий характер. Вже на цьому етапі починається зовнішня диференціація в шкільній системі, оскільки існують якісно відмінні навчальні заклади, в яких можна здобути таку освіту: класичний і сучасний ліцеї, загальноосвітній і єдиний колежі, старші класи початкової школи.

Процес диференціації починається у неповній середній школі у другому її циклі (у першому (6-5 класи) - цикл спостереження, діти навчаються за спільними програмами. Єдиною відмінністю є те, що учні класичних ліцеїв вивчають додатково латинську мову). У циклі орієнтації (другий цикл) крім обов’язкових предметів вводяться предмети за вибором відповідно до навчальних цілей: в колежі це предмети, що носять допрофесійний характер, у ліцеї - давня мова (грецька), друга іноземна мова. Після закінчення неповної середньої школи можна продовжити навчання або в системі професійної освіти, або загальної у старших класах ліцею.

Навчання в ліцеях є глибоко диференційованим. Напрям навчання визначається системою предметів за вибором. Для першого року навчання встановлені три секції: А - гуманітарна, С - природничо-математична, Е - технічне навчання і практична робота у виробничій сфері. У наступні два роки диференціація ще більше посилюється. Вводяться п’ять секцій: А - філософія і філологія, В - соціально- економічні науки, С - математика і фізика, Д - біологія, Е - техніка. Після перших двох років навчання складається екзамен з загальноосвітніх дисциплін - так званий базовий бакалавріат. Після випускного класу проводиться екзамен і видається спеціальний диплом бакалавра за обраним профілем навчання, який дає право вступу в університет.

З кінця 60-х рр. у Франції, як і у Великобританії і ФРН, почався процес створення нового, більш демократичного типу середньої освіти – єдиного колежу. З початку 80-х рр. єдиний колеж стає повноцінним навчальним закладом. Програма базової підготовки такої школи є досить насиченою, але її повне засвоєння не є обов’язковим для всіх. В останніх двох класах створюються групи за рівнем навчальних успіхів для “слабких” і “сильних”, кожна з яких вивчає програму у “власному ритмі”. Після випускних екзаменів учні, які навчались у різних групах і в різних ритмах, переводяться на відповідні ступені середньої освіти: до трирічного загальноосвітнього ліцею, до дворічного технічного ліцею, у річну профшколу.

Педагогічні наслідки диференціації у навчальному закладі, який є проміжним між початковою і повною середньою школою (єдиний колеж, наприклад), оцінюються в цілому позитивно: навчання набуває більш цілеспрямованого характеру, більш узгоджується з можливостями різних груп учнів. Разом з тим є небезпека звуження кругозору, зниження самооцінки тих підлітків, які потрапили до групи “слабких”.

2.д. Особливості диференціації навчального процесу
у школах Японії

Зовнішня диференціація у дежавній школі Японії відсутня. Внутрішня починається на етапі молодшої середньої школи: учні всіх трьох класів цього етапу навчання мають можливість вивчати предмети за вибором (у 1-му і 2-му класах - 3 кредити (1 кредит - складає 35 шкільних годин), у 3-му класі - 4 кредити). Після закінчення молодшої середньої школи учні можуть навчатися на певному відділенні старшої середньої школи: загальноосвітньому або професійному. Загальноосвітнє відділення у свою чергу поділяється на академічний і загальний потоки. Отже, диференціація відбувається згідно з навчальними цілями і умовами навчання.

Відмінністю японської школи є відсутність поділу на гомогенні класи. Всім учням надається можливість досягти рівня своїх товаришів шляхом наполегливої щоденної праці. Допомагає їм у цьому система компенсаційного навчання, яка є дуже розвиненою в Японії. Працюють уже всеяпонські корпорації репетиторських шкіл, в яких у вечірній час учні цілої країни за стандартними програмами засвоюють, вірніше, зазубрюють одні й ті ж самі навчальні тести і відповіді на питання [2].

В цілому в Японії завжди високо цінували високу загальноосвітню підготовку, тому у школах всіх типів (навіть у професійних) суттєва увага приділяється вивченню академічних дисциплін. Диференціація ж освіти відповідно до навчальних цілей зумовлена розвитком НТП. За нею майбутнє. Тому їй приділяють дедалі більшу увагу японські педагоги.

Підводячи підсумок розгляду шляхів диференціації навчання у школах різнних країн світу визначимо тенденції розвитку цього педагогічного явища у світлі концептуальних основ освітніх реформ 80-90-х років ХХ століття.

Такими провідними тенденціями є:

· поєднання процесу диференціації та інтелектуалізації навчального процесу для всіх учнів, що зумовлено введенням або підвищенням освітніх стандартів;

· звуження можливостей вибору предметів “за інтересами” у зв’язку зі збільшенням ролі базової освіти;

· у виборі форми диференціації - “за інтересами” і “за здібностями” надання переваги останній;

· необхідність здійснення диференціації в рамках єдиної школи (об’єднані школи Великобританії, інтегровані об’єднані школи Німеччини, єдиний колеж у Франції);

· введення більш жорсткої регламентації пропорцій обов’язкових і факультативних предметів, що визначається державним стандартом освіти.

2.е. Особливості диференціації навчального процесу
в школах Україні

Процес диференціації середньої освіти набуває розвитку і в сучасній Україні. Він має місце як на макро- та мезо-, так і на мікрорівні. Щодо макро- та мезорівня, мова йде про існування різних типів середніх навчальних закладів: загальноосвітня школа, спеціалізована школа, гімназія, колегіум, ліцей. Провідні параметри нових типів середніх навчальних закладів подані у таблиці 2[10, 21]:

Таблиця 2.

Можливості диференціації навчання на макто- та мезо- рівнях
в українській загальноосвітній середній школі

Навчальний заклад	Ступінь закладу	Рівень освіти	Спеціалізація
Середня загальноосвітня школа	І-ІІІ	відповідно до державного стандарту	ІІІ ступінь, як правило, з профільним спрямуванням навчання
Спеціалізована школа	І-ІІІ	Поглиблена підготовка	Один або кілька предметів
Гімназія	ІІ-ІІІ	Поглиблена підготовка	Відповідно до профілю
Колегіум	ІІІ	Поглиблена підготовка	філологічно-філософський та (або) культурно-естетичний профілі
Ліцей	ІІІ	Поглиблена підготовка	профільне навчання і допрофесійна підготовка

Названі навчальні заклади мають академічний профіль. Вони призначені для обдарованої молоді і спрямовані на підготовку своїх учнів до вступу у вищий навчальний заклад. Відбір до таких шкіл є конкурсним, отже він здійснюється відповідно до рівня розвитку певних здібностей на навичок. Диференціація на мезорівні має місце в рамках закладів, які отримали назви "школа-ліцей", "школа-гімназія", "школа-комплекс", або в рамках звичайної загальноосвітньої школи, у якій створені спеціалізовані класи. Ще одним видом диференціації на мезорівні є створення в рамках однієї навчальної паралелі класів вирівнювання, у яких здійснюється групування учнів з слабким рівнем успішності та академічних здібностей. Диференціація на мікрорівні традиційно має місце в практиці роботи вітчизняних учителів. Вона передбачає роботу вчителя на уроці з кількома групами дітей відповідно до рівня навчальних навичок, домашні завдання на різних рівнях складності тощо.