Постановка вопроса 4 страница

С середины XVI в. наряду с грамматикой внимание уделялось форме и стилю речи, основной задачей становились изучение красноречия. Поэтому в практику обучения вошло составление в большом количестве речей. Они составлялись на греческом и латинском языках по образцам речей античного римского оратора Марка Туллия Цицерона.

Впервые полная классическая программа, включавшая два древних языка, была разработана немецким педагогом-гуманистом Иоганнесом Штурмом (1507-1589) для открытой им в 1538 году гимназии в Страсбурге. Детально составленный учебный план и созданная в соответствии с ним методика преподавания древних языков способствовали распространению классической программы. Гимназии по проекту Штурма были открыты во многих странах.

В конце XVII – XVIII вв. в программы гимназий постепенно проникали элементы научного естествознания, повышался удельный вес новых языков. Кроме древних языков и математики в учебные программы были включены родной язык, иностранные языки, история, география и естественные науки (в небольшом объеме). В эпоху Просвещения считали, что образование должно ориентироваться на потребности повседневной жизни. Содержание образования в этот период включало элементы, общие для всех отраслей деятельности, оно стало определяться как система знаний, умений и навыков.

Во второй половине XVIII в. сформировались первые теории формирования содержания образования - теории материального (дидактический материализм или энциклопедизм) и формального образования (дидактический формализм).

Сторонники дидактического материализма (энциклопедизма) считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал дидактическую функцию школы и современник Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608—1674). В изданном в 1644 г. «Трактате о воспитании» он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 лет до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, изучал пять иностранных языков, библейскую историю, историю церкви, право, астрономию, естественную историю, агрономию, географию, всеобщую историю, навигацию, архитектуру, медицину, этику, политику, риторику и логику. В том же духе составил свой букварь немецкий педагог Иоганн Бернард Базедов (1723 — 1790), который в отличие от Коменского адресовал этот учебник значительно более узкому кругу читателей, о чем свидетельствует само название книги, изданной в 1770 г.: «Букварь для молодежи из лучших состояний и их друзей» (Das Elementarbuch fur die Jugend und ihre Freunde in gesitteten Standen).

Впоследствии сторонниками энциклопедической модели обучения стали также многие известные педагоги XIX столетия. «Энциклопедист», осознавая важность своей дисциплины и при этом, не всегда принимая аналогичную позицию представителей других наук, старается включить в программу своего предмета как можно больше материала. По такому образцу создается много учебных программ. Чаще всего они слабо связаны между собой, охватывают очень большой материал, а в некоторых случаях просто перегружены информацией. Необходимость реализации таких программ принуждает учителя к торопливой и поверхностей работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях. Поэтому не приходится удивляться тому, что в итоге работа учеников оказывается малоэффективной: в школе они, как правило, пассивные слушатели, на головы которых обрушивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и, прежде всего, за счет памяти, а дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться с теми задачами, которые поставлены перед ними.

В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся, а цель работы школы - углубление, расширение и формирование этих способностей и интересов. Главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений.

Уже в древности можно указать сторонников дидактического формализма. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многознание уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, принципиальной основой которой была философия Иммануила Канта (1724—1804), а также неогуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мне­нию, главной целью обучения должно стать усиление «правильности мышления учеников или формальное образование». Использовал этот термин Э. Шмидт, автор изданной в 1791 г. «Эмпирической психологии» (Bmpirische Psychologie), а также А. А. Нимейер (1754—1828) в опубликованной в 1796 г. книге «Принципы воспитания и обучения».

ПесталоцциИоганн Генрих (12.1.1746 - 17.2.1827), швейцарский педагог, один из основоположников дидактики, начального обучения. Автор многочисленных педагогических трудов, из которых главными являются получившие мировую известность "романы" "Лингард и Гертруда", "Как Гертруда учит своих детей", а также трактат "Лебединая песня".

Несомненная заслуга дидактического формализма заключалась в том, что его сторонники обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость же была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика), а как известно, нельзя полностью развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Такая позиция, представленная в прошлом, например И. Ф. Гербартом и Г. Спенсером (1820—1903), получила в дальнейшем дополнительное подтверждение в результатах исследований Ж. Пиаже. Этот ученый, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т. д., исходит из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Обе теории были подвергнуты глубокой критике К.Д. Ушинским (1824-1871). Он писал, что "формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях". То есть, подобно тому, как познание фактов - предметов, явлений, событий и процессов - влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями определенного фактологического материала. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении зна­чение субъективно-процессуальной стороны.

Однако идеи К.Д.Ушинского в то время не воплотились в новое понимание содержания образования.

Круг предметов, изучаемых в классических гимназиях, сформировался в первой половине ХIХ в. под влиянием идей неогуманизма, представители которой рассматривали всестороннее развитие личности как главный идеал общественного воспитания. Однако развитие массовой школы происходило отнюдь не под знаком этой гуманистической тенденции. Содержание образования и характер подготовки в этих школах имели утилитарно-прикладной характер. В учебные планы наряду с математикой, физикой, химией, естественной историей были включены бухгалтерия, технология, упражнения в рисовании, лепке моделей и в точении.

В середине ХIХ в. народные школы организационно смыкались с остальными звеньями школьной системы и различия в характере начального образования постепенно стирались. Однако материальные, социальные барьеры, отгораживавшие массовую школу от элективной, продолжали сохраняться.

В конце XIX – начале XX в.в. в США была разработана теория дидактического утилитаризма, где утилитаристскую концепцию в области отбора и систематизации содержания обучения выдвигал Дж. Дьюи. Аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер. По Дьюи образование следует понимать как непрерывный процесс «реконструкции опыта». Он считал, что процесс и цель образования представляют собой одно и то же. Источник связи между учебным содержанием отдельных предметов нужно видеть не в природоведении, не в литературе, не в истории или географии, а в самой индивидуальной и общественной деятельности ученика. В результате единственный путь к овладению социальным наследием связан с возможностями приобщения их к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она естъ. Поэтому при определении содержания обучения нужно сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т. п. Эти виды деятельности должны обеспечить предпосылки учебы в соответствии с оптимальной программой, в которой не фиксируется последовательность и не обеспечивается преемственность в изучении предметов; прогресс в педагогической работе основывается не на изучении отдельных предметов в определенной последовательности, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания обучения; разнообразные же практические занятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.

Приведем конкретные принципы построения программ обучения, сформулированные прогрессивистами на основе приведенных выше основных положений:

• принцип проблемного подхода (problem approach) к содержанию обучения, предполагающий представление этого содержания в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий;

• принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем, в противоположность традиционной школе, где усвоение знаний шло путем более или менее механических упражнений;

• принцип объединения работы с игрой и даже целесообразного включения в работу элементов игры в тех случаях, когда работа и игра функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;

• принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знании и умений, когда это представляется возможным и целесообразным с педагогической точки зрения;

• принцип вовлечения детей и молодежи в жизнь их социального окружения, частью которого они являются. Экскурсии в музеи и на предприятия, наблюдения за окружающей человека средой и происходящими в ней переменами, беседы с представителями разных профессий, участие в общественном труде взрослых— вот только некоторые виды деятельности, позволяющие реализовать указанный принцип на практике и тем самым провести правильный отбор содержания образования в программах школ.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние, как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые в свою очередь были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более «естественный характер», сде­лать школу местом общественной жизни, а учебную программу - отражающей интересы учащихся.

После запуска Советским Союзом в 1957 г. первого искусственного спутника на околоземную орбиту критика дидактики утилитаризма стала в Соединенных Штатах еще более острой, выявила новые слабые места в концепции Дьюи. В этой новой волне критики немалую роль сыграли политические аргументы; многие влиятельные лица того времени считали, что ответственность за опережение Советским Союзом CШA в покорении космоса несет американская система образования, основывающаяся на принципах прогрессивизма.

Рост общественных требований к личности как субъекту деятельности стал одним из факторов, предопределивших устойчивую тенденцию увеличения объёма обязательного содержания образования. Круг учебных предметов постепенно расширяется за счёт различных дисциплин гуманитарного и естественного циклов, растет объём и продолжительность школьного обучения. В этих условиях проблема отбора содержания образования становится особенно актуальной, т.к. существующие теории формирования содержания образования, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем. Поэтому возникли новые теории отбора содержания образования.

Теория отбора содержания образования под названием «функциональный материализм» была разработана известным польским дидактом В. Оконем. По его мнению «чрезмерные энциклопедические знания, не углубленные, не закрепленные практическими действиями, быстро забываются, чего не в состоянии предотвратить ни систематические контрольные работы, ни экзамены» [37, С.109]. Поэтому результаты, достигаемые при энциклопедизме несоизмеримы с ожиданиями. Формализм также является выражением односторонности в подборе материала обучения. При этом недооценивается содержание знаний, роль которых сводится лишь к развитию способностей. Сторонники дидактического утилитаризма концентрируют свое внимание на практической деятельности, отдавая предпочтение «учению деятельности и в получении на этом пути практических умений и навыков, при недооценке ценностей самих знаний и формального образования».

Преодолению односторонности этих теорий может способствовать интеграция положительных сторон этих теорий: содержания знаний, умение мыслить, практические умения и навыки. Основной критерий, которым следует руководствоваться при отборе и построении содержания программ, должен быть связан с мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их «ведущая идея», например идея эволюции в биологии, идея классовой борьбы в истории, идея функциональных зависимостей в математике и т.п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им фрагментов природной, общественной, культурной и технической действительности. Претворение в жизнь этого требования зависит от содержания и методов, которые должны содействовать развитию способностей и познавательных интересов учащихся.

Проблема подготовки учащихся к жизни, к будущей профессиональной деятельности, которую должна обеспечивать общеобразовательная школа вызвала к жизни п роблемно-комплексную теорию ( автор - польский дидакт Б. Суходольский, конец 50-х гг..). Основное ее положение состоит в следующем: общее образование составляет необходимую компоненту профессионального образования, но его содержание нельзя определять исключительно с точки зрения потребностей будущей профессиональной деятельности или учебы, потому что оно является основой жизни людей за пределами их профессиональной деятельности.

Содержание учебных программ, по мнению Б. Суходольского должны составлять актуальные проблемы современности, а именно: проблемы техники, социологии, экономики, искусства, эстетической культуры и т. д. Содержание обучения в неполных средних школах должно быть единым, на более же высоком уровне его следует постепенно дифференцировать.

Чтобы снять все более усиливающееся противоречие между ограниченными возможностями учеников и постоянно растущим объемом информации, которым они должны овладеть, он предлагает ввести проблемно-комплексную систему представления материала обучения. Благодаря этому можно было бы изучать отдельные дисциплины не порознь, как до сих пор, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из разных областей знания. Полезным при этом было бы поднятие общенаучного обучения на уровень более высокий по сравнению с пропедевтическим, что, однако, неравнозначно недооценке научной систематики там, где это необходимо, или преклонению перед узким практицизмом.

Проблемно-комплексный подход к отбору и представлению учебного материала является предпосылкой перестройки не только программ и учебников, но и используемых до сих пор методов обучения. На практике, однако, реализовать это предложение не просто.

Структурализм - этот термин был использован польским педагогом К.Сосницким при уточнении принципов отбора содержания и построения учебных программ в школе. Исходной предпосылкой для структурализма послужил факт перегруженности учебных программ материалом, из которой следовало много отрицательных последствий; само же требование сокращения объема учебного материала вступает в противоречие с ходом развития науки, достижения которой должны отражать школьные программы. Механическое выполнение этого требования могло бы при­вести к нарушению принципа систематичности в обучении.

Чтобы избежать такого рода опасностей, в программы нужно включать лишь наиболее важный материал, отражающий фундаментальные положения науки и одновременно восходящий к ее историческим истокам и последним достижениям научной мысли. Ориентация программ именно на эти содержательные компоненты позволит, по мнению К. Сосницкого, освободить их от балласта, сделать их посильными для учащихся.

Таким образом, нужно создавать такие программы, в которых отражалась бы как система знании в рамках отдельных дисциплин, так и система научного знания в целом. Эти программы одновременно должны позволить учащимся познавать не только «теоретическую действительность», т. е. картину мира, как ее представляют отдельные науки, но и «реальную действительность», в рамках которой происходит интеграция этого дифференцированного образа. Очень полезным при разработке таких программ может оказаться учет принципов структурности, современности, жизненности и логичности, и особенно принципа единства теории и практики. Последний является непременным условием любой рационально организованной учебно-воспитательной работы, ибо только его соблюдение позволяет ученикам овладеть «... основными фактами, понятиями и законами, точное понимание которых... дает возможность приобрести умение пользования ими на практике» (Sosnicki:. 1963).

Несомненно, правильным является требование К. Сосницкого выделить в содержании каждого изучаемого предмета основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно. Представляется правильной и рекомендация не отказываться от систематического представления содержания образования. Особенно это касается программ, предназначенных для старших классов средних школ.

Как при отборе учебного материала и составлении программ, так и при их реализации непросто в свою очередь добиться соответствия требованию преодоления «теоретической действительности» через «действительность реальную». Наибольшие затруднения в этом отношении представляют гуманитарные дисциплины, потому что однозначность понимания связи теории и практики, составляющая основное условие рационального использования принципа единства теории и практики, здесь все еще остается дискуссионной.

Заслуживает внимания еще одна теория отбора и построения учебного содержания – экземпляризм, которая была разработана в 1958г. западногерманским дидактом Гансом Шейерлем. Шейерль и его сторонники исходят из безусловной необходимости сокращения объема учебного материала, предусмотренного программами разных типов школ. Однако само по себе такое сокращение не должно привести к обеднению образа мира, складывающегося в сознании учеников. Для устранения этого противоречия предложена концепция так называемого парадигмального обучения (от греческого paradigma - «пример», «образец»). В соответствии с этой концепцией учебный материал, касающийся, например, истории средневековья, следует представлять в программе не столько систематически, как это делается в настоящее время, сколько «фокусно». Напри­мер, все богатство материала по средневековью можно, но Шейерлю, охватить всего 10—12 темами, каждая из которых охватывала бы типичные события, своеобразные «узловые точки» этой эпохи. Ученик должен узнать ровно столько, сколько требуется для того, чтобы он сумел создать для себя образ неповторимых особенностей средних веков, их сущность, что позволило бы ему отличать этот период от других исторических эпох. Таким образом, совсем не обязательно соблюдать хронологиче­скую последовательность: нужно предоставить учителю свободу выбора темы из многих других, включенных в программу.

Второй путь определяется соблюдением требования экземпляристского представления содержания («островков»). Согласно этому принципу, вместо традиционной передачи ученикам знаний в виде непрерывного изложения материала следует оперировать их «тематическими примерами», причем каждый такой пример должен быть репрезентативным для данной темы. Речь идет о том, чтобы ученик, овладевший фундаментальными знаниями применительно к рассмотренному примеру (например, познакомившийся с желтым лютиком), умел на этой основе дать характеристику всем видам лютиковых.

В основе экземпляристской концепции построения программ, следовательно, лежит принцип «pars pro toto». Этот принцип также оказывает влияние на цели работы школы, которые состоят в том, чтобы познакомить учеников с репрезентативными фрагментами учебного материала и приучить их познавать целое путем фундаментального анализа какого-либо типичного для этой целостности фрагмента.

Представляется, что в какой-то узкой области описанная концепция может оказаться полезной при создании учебных программ по некоторым предметам, прежде всего таким, содержание которых может быть представлено в рамках экземпляристского представления отдельных тем. Вместе с тем последовательное соблюдение этого принципа приведет к противоречию с принципом систематичности представления учебного материала, что неприемлемо для предметов с линейной структурой материала, например для математики.

Определяя содержание образования, советские педагоги исходили, прежде всего, из задач коммунистического воспитания молодежи и при этом руководствовались марксистско-ленинским учением об образовании. Содержание образования подкреплялось идеей классификации наук по Ф. Энгельсу: науки о неживой и живой природе, обществе и мышлении [29]. Коренное изменение содержания образования было осуществлено в 1923 году, когда в практику школы были введены комплексные программы ГУСа (Государственного ученого совета). Критикуя старую школу за отрыв от жизни, авторы программ исключили предметное преподавание в начальной школе и ввели комплексные программы. В соответствии с ними учебный материал обобщался вокруг трех основных тем: природа, труд, общество. В центр программ ставилась трудовая деятельность людей, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. Содержание новых программ было тесно связано с хозяйственными и политическими задачами страны, что составляло их ценность. Вместе с тем, комплексным программам присущи и недостатки, изначально заложенные в них. Это, прежде всего, бессистемность знаний учащихся, неэкономное использование учебного времени, отсутствие прочного усвоения учебного материала. В 1927 году были созданы новые программы, в которых сделано некоторое отступление от «комплекса», наряду с «комплексом» дается перечень систематических знаний по грамматике, арифметике, орфографии.

Программы 1929 года представляли собой комплексно-проектные программы, они ориентировали на замену классов звеньями и бригадами. Например, естествознание изучалось по таким программам как: «Строение и жизнь сельскохозяйственных животных», «Сохраним и улучшим свое здоровье» и пр.

В 30-ые годы внесены существенные коррективы в конструирование содержания школьного образования. Комплексное изучение явлений было заменено совокупностью учебных предметов. К отбору содержания учебного материала предъявлялись следующие требования: дать точно очерченный круг знаний, систематичность и последовательность изложения, учет возрастных особенностей учащихся, психологической природы обучения. При конструировании содержания образования возникли трудности в определении того круга знаний, который надо было усвоить. Содержание образования понималось как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Школьные курсы страдали перегрузкой как теоретического, так и фактического материала. Встал вопрос о соотношении учебного предмета и науки, преодолении многопредметности и пр. Основными недостатками программ того времени, которые особенно проявились к 40-ым годам, было повышенное внимание теоретическим знаниям, недооценка прикладных знаний, практических умений и навыков.

В конце 40-х гг. появляются научные работы в области теории содержания образования, в частности известный дидакт М.Н. Скаткин рассматривает соотношение теории и практики, индукции и дедукции, проблему преодоления перегрузки школьников.

Во второй половине 50-х гг. в связи с назревшей необходимостью улучшения подготовки учащихся к жизни и труду в учебном плане школы была усилена политехническая направленность обучения и трудовой подготовки школьников, было введено производственное обучение. Однако из-за отсутствия в общеобразовательных школах необходимых условий профессиональное обучение зачастую носило узкопрофессиональный, ремесленнический характер, требовало большой затраты учебного времени. В связи с этим в 60-е гг. была проведена большая работа по модернизации содержания, образования с целью приведения его в соответствие с современным уровнем развития науки, техники и культуры и задачами перехода к всеобщему среднему образованию. Особенно радикальные изменения произошли в содержании естественно-математических дисциплин в связи с бурным развитием кибернетики, генетики, ядерной физики, космонавтики, биоэнергетики и т.д. Содержание изучаемых в общеобразовательной школе математики, физики, химии и биологии было значительно усложнено за счет повышения их теоретического уровня (в отличие от школы большинства развитых стран мира). Соответственно, в учебных планах советской школы увеличение количества часов на изучение предметов естественнонаучного цикла и математики привело к сокращению объема времени на гуманитарные предметы.

Одним из ведущих положений концепции содержания образования 60-х гг. является выдвижение и обоснование идеи о необходимости изучения основ наук на более высоком уровне обобщений, прежде всего это касалось начального обучения. Это нашло отражение в выявлении в каждом предмете ведущих идей, системы понятий, отражающих основные тенденции развития современной науки и одновременно доступных для усвоения детьми. Другой стороной решения этой же проблемы явилось усиление внимания к вопросам логической отработки и теоретического объяснения изучаемого материала, обоснование необходимости более раннего использования дедуктивного метода изложения учебного материала (исследования Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова).

Новое содержание образования, введенное в конце 60-х и начале 70-х гг., оказало положительное влияние на научно-теоретическую подготовку учащихся. Однако опыт введения нового содержания образования выявил, что оно не полностью соответствуют целям общего среднего образования, реальным условиям обучения, это проявлялось в том, что новые программы и учебники чрезмерно перегружены усложненным и второстепенным материалом, недостаточно реализуется их политехническая направленность. В результате за неоправданным избытком отвлеченных теоретических представлений оказались утраченными необходимые знания и навыки. Поэтому со второй половины 70-х гг. предпринимаются новые исследования в разработке теории содержания общего образования, они связаны с выявлением сущности самого понятия «содержание образования». Существенный вклад в разработку теории содержания образования внесли В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, А.М. Сохор и др. Ими была создана теоретическая концепция содержания общего среднего образования, которая позволила в дальнейшем преодолеть эмпирический подход к отбору и конструированию содержания образования [7].

К концу 70-х гг. в дидактике сложилось мнение, что содержание образования - это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания. Таким образом, накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, именно она (культурологическая концепция) становится определяющей в отборе содержания общего образования в последние годы.

Следующий этап в развитии содержания образования – 80 – 90-ые годы. На волне перестройки в СССР набирало силы общественное педагогическое движение. Оно способствовало возникновению широкой дискуссии по проблемам образования, в частности и вопросам содержания образования. Наибольшим реформаторским потенциалом обладала ставшая символом и движением педагогика сотрудничества, которая базировалась на следующих принципиальных идеях: личностного подхода к воспитаннику; опережения; крупных блоков и пр.