Постановка вопроса 3 страница

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и обеспечивает гибкую систему профильного обучения. Эта система включает в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения, к ним относятся: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществознания (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).

Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология - профильные предметы в естественно-научном профиле; литература, русский и иностранные языки - в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. - в социально-экономическом профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входят в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни элективные курсы "поддерживают" изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс "Математическая статистика" поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы "Информационный бизнес", "Основы менеджмента" и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы "Химические технологии", "Экология" и др. в естественно-научном профиле.

При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20 [22].

Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составляют его индивидуальную образовательную траекторию.

Таким образом, профильное образование по своим целям и содержанию занимает промежуточное положение между общим средним и профессиональным образованием. Оно позволяет старшеклассникам приобрести по избранному профилю глубокие и разносторонние теоретические и прикладные знания, прочные практические навыки, подготовить себя к успешному продолжению образования в среднем (высшем) профессиональном учебном заведении соответствующего направления или к труду в сфере материального производства.

Другой путь устранения противоречия между быстро растущим объемом информации и возможностью ее усвоения связан с интеграцией. Именно интеграция содержания образования за счет синтеза разных учебных предметов, разработки интегрированных курсов, взаимосвязи и взаимопроникновения всех школьных дисциплин способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими комплексным знанием, системой универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир.

Принцип фундаментальности, который лежит в основе конструирования стандартов второго поколения также ориентирует на интеграцию содержания образования, на выявление глубинных, сущностных связей между разнообразными процессами окружающего мира, на введение интегративных курсов как между дисциплинами одного цикла, так и между циклами естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.

Интеграция – слово латинского происхождения, дословно "integrafio" - восстановление, восполнение. "Интеграция … - объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства" [24, С.203]. Анализ этого и других определений интеграции позволил Ю.С.Тюнникову выделить ее существенные признаки. Интеграция возникает, если: 1) имеются разобщенные элементы; 2) есть объективные предпосылки для их объединения; 3) объединяются они не суммативно, а посредством синтеза; 4) результатом объединения является система, обладающая свойствами целостности [49, С.7]. То есть, основными отличительными характеристиками любой интеграционной модели являются синтез, системность, комплексность, целостность.

Философской основой интеграции является синергетика (в переводе с греческого - "содействие", "сотрудничество") - современная теория самоорганизации (Г. Хакен, И. Пригожин, Ж. Николас и др.). Свойство самоорганизовываться имеется только у системы в целом, его нет ни в одном из ее элементов. Синергетика выступает центром интеграции самых разных наук и культуры общества в целом, а синергетический подход инициирует идеи и методы концептуального осмысления саморазвития и самоорганизации природного и социального бытия. В образовании синергетическийподход, лежащий в основе интеграционных процессов, должен помочь разрешить противоречия между содержанием образования, отраженным в программах, учебниках, учебных пособиях, и проблемами развития личности, воспитания "человека культуры". Это означает, что связи устанавливаются не только в содержании образования, но и в деятельностном, социальном, культурном контекстах [17].

Интеграцию содержания образования следует отличать от межпредметных связей. Необходимо также разграничивать понятия «интеграция содержания образования» и «интеграция (синтез) знаний». Первое более широкое понятие, оно отражает единство содержательной и процессуальной сторон обучения и характеризует систему содержания образования на всех уровнях ее формирования (уровне общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, уровне педагогической действительности и уровне структуры личности) [25, С. 264]. Понятие синтеза знаний характеризует лишь последний уровень формирования содержания – уровень структуры личности и связано в основном только с одним компонентом содержания образования – знаниями. Синтез знаний учащихся является итогом интеграции содержания образования [3, С. 10].

В дидактике выделяют четыревидаусложняющейсяинтеграциишкольных предметов: цементацию, переплетение, стержнезацию, комплексообразование.
Цементация связана с возникновением между двумя или несколькими предметами или областями знания новой дисциплины промежуточного характера, которая как бы "цементирует" эти науки или области знания. Такова роль, например, современной экологии.

Переплетение - это новая ступень тесной взаимосвязи предметов, которая образует на месте их состыковки новые междисциплинарные связи, приводит во взаимодействие сразу несколько предметов или областей знания. Например, новый предмет изучения - валеология (от лат. vale - будь здоров!), который "переплетает" в себе знания из области анатомии, физиологии, психологии, физической культуры.

Стержнезация основывается на способности одного учебного предмета или области знания более обобщенного характера выполнять роль своеобразного стержня, который является общим для нескольких наук или учебных предметов. Такова роль философии по отношению к предметам гуманитарного цикла, эстетики применительно к предметам художественного цикла.

Высшую ступень интеграции школьных курсов представляет собой комплексообразование, которое предполагает тесное переплетение нескольких предметов вплоть до их слияния. Примером является окружающий мир, обществознание, мировая художественная культура [17].

Наряду с видами усложняющейся интеграции выделяют несколько уровней интеграции. Первый уровень - осуществление интеграции на основании общности структурных элементов содержания образования, а также общности понятий, идей, концепций в изложении отдельных разделов учебных программ. Ведущие идеи, понятия, концепции придают изучаемому материалу внутреннее единство, целостность, выполняют функцию системообразующих связей в содержании учебных предметов, являются своего рода стержнем, вокруг которого и происходит концентрация, объединение этого учебного материала. Для осуществления данного уровня интеграции в содержании учебных дисциплин необходимо выделять дифференцированную часть (базовую, присущую только данному предмету) и интегрированную, которая может стать структурным элементом и других предметов (например, изучение истории культуры на уроках литературы и истории). Интеграция содержания на данном уровне исключает дублирование в изложении материала ряда предметов, позволяет более концентрированно изучать многие разделы и темы.

Второй уровень интеграции представляет собой дидактический синтез,который осуществляется как на уровне содержания, так и на уровне приемов, методов, форм проведения учебных занятий. Процессуальная интеграция осуществляется посредством различных способов деятельности: алгоритмизации, анализа, синтеза, конкретизации, абстрагирования, формализации, систематизации, обобщения, моделирования, экстраполяции, которые обеспечивают проблематизацию, концентрацию и уплотнение учебного материала, а также оптимальный способ его подачи.

Третий уровень интеграции связан с созданием нового учебного курса, школьной дисциплины, имеющей собственный предмет изучения (например, обществознание, мировая художественная культура, природоведение). На этом уровне основным источником интеграции являются комплексные науки: для обществознания - философия, для МХК - эстетика и искусствоведение, для природоведения - биология. Интегративные курсы представляют собой учебные предметы с высоким уровнем целостности содержания, общности понятий, идей, законов, явлений, сущностей, концепций. Эти три уровня интеграции обеспечивают интеграцию на уроке, в рамках учебного курса, между учебными курсами, но самое главное - они способствуют формированию системности и целостности в знаниях, умениях, навыках учащихся, их взглядах на мир, культуру и ее ценности [17].

Интеграция - это более высокий уровень воплощения межпредметных связей. Эти понятия не следует понимать как синонимические, хотя они и обусловлены задачами формирования системы научных знаний, убеждений, отражающих единство реального мира. Рассмотрим некоторые широко распространенные подходы к определению межпредметных связей.

Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактическое условие повышения эффективности учебного процесса (Ф. П. Соколова), отражения в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин). Н.А.Лошкарева, В.Н. Максимова. А.И.Гурьев и др. придерживаются мнения о том, что межпредметные связи являются дидактическим принципом, тесно связанным с принципом научности и системности, и являются отражением в содержании и методах обучения межнаучных связей.

Эти и другие подходы говорят о сложности и многоаспектности рассматриваемой проблемы. Мы полагаем, что следует согласиться с точкой зрения А.И.Гурьева, который предлагает рассматривать общедидактическое понятие «межпредметные связи» на различных уровнях:

- межпредметные связи являются отражением межнаучных связей в учебном процессе (на уровне дидактического явления);

- межпредметные связи являются средством, обеспечивающим взаимную согласованность учебных программ и учебников по разным предметам с целью повышения научного уровня преподавания основ наук, формирования диалектического мировоззрения учащихся, развития их творческих способностей (на уровне дидактического условия);

- межпредметные связи являются интегрирующим звеном в системе дидактических принципов: научности, систематичности, целостности, преемственности и так далее, так как определяют целевую направленность всех вышеперечисленных принципов на формирование в сознании человека целостной системы знаний о природе и обществе, и также как и принципы преемственности, единства сознания, личности, деятельности являются основополагающим элементом в целостной системе дидактических принципов (на уровне дидактического принципа);

- межпредметные знания являются самостоятельной областью дидактических знаний, имеющей психолого-педагогическое обоснование и характеризующейся целостной структурой принципов, методов и средств обучения, с помощью которых формируется новый тип знаний - "межпредметных знаний", позволяющий развивать концептуальный стиль мышления учащихся, характеризующийся целостным видением окружающего мира (на уровне методологии) [11].

Исследования понятия и сущности межпредметных связей во многом основываются на результатах психолого-физиологических исследований, в частности на работах основоположников ассоциативной психологии. Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций. Ю.А.Самарин выделяет такие виды ассоциаций как: локальные, частносистемные, внутрисистемные, межсистемные и классифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системе соответствующего уровня.

Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изолирована, так как не соотносится с другими знаниями. Частносистемные ассоциации - это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной темы или какого-либо объекта, явления. Познание отдельных объектов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Происходит обобщение знаний, но полученное знание еще не соотносится со сложным знанием. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся. Внутрисистемные ассоциации обеспечивают познание школьниками целостных систем знаний. Происходит широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и другие связи. Межпредметные ассоциации являются высшей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разные системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или процесс в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия. Формирование межсистемных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний [3, С.19 -20].

Рассмотрим некоторые классификации межпредметных связей, поскольку именно классификация создает предпосылки для реализации межпредметных связей.

Одна из первых классификаций межпредметных связей основывалась на временном критерии: предварительные, сопутствующие и последующие (перспективные) связи. Практическое осуществление таких связей способствует систематизации знаний, позволяет опираться на ранее пройденный материал по родственным предметам, выявлять перспективы в изучении знаний.

Наряду с хронологическими связями были выделены и информационные: фактические, понятийные, теоретические (В.Н.Фёдорова). На основании целостности процесса обучения, выделяют три взаимосвязанные типа межпредметных связей: 1) содержательно-информационные;2) операционно-деятельностные; 3) организационно-методические. Охарактеризуем кратко некоторые из них.

Фактические связи - это установление родства изучаемых в разных учебных предметах фактов, подтверждающих и раскрывающих общие идеи и теории. Необходимо различать факты-связи и факты-явления. Фактические связи играют существенную роль на начальной и средней ступенях обучения. Преобладание этого вида связей предопределено структурой изучаемых на данных ступенях учебных предметов. Фактические связи могут осуществляться в рамках внутрицикловых и межцикловых связей учебных предметов. В этом случае у учащихся формируются умения всестороннего анализа фактов, их сопоставления, обобщения, объяснения с позиций общенаучных идей, умение ввести факты из разных учебных предметов в общую систему знаний о мире.

Понятийные связи – это расширение и углубление признаков предметных понятий и формирование общих для родственных предметов понятий (обобщенных понятий).

Теоретические связи представляют собой поэлементное приращение новых компонентов общенаучных теорий из знаний, полученных на уроках по родственным предметам. Теоретические связи позволяют представить каждую теорию и закон как частные случаи более широких теорий и диалектических законов.

Операционно- деятельностные межпредметные связи различаются по критериям, соответствующим морфологическим компонентам учебной деятельности:

а) по способам "добывания" новых знаний - познавательный вид связей, который формирует обобщённые познавательные умения (мыслительные, теоретические, самообразовательные);

б) по вопросам применения теоретических знаний - практический вид связей, который способствует выработке у учащихся познавательно - практических умений (расчётно-измерительных, вычислительных, экспериментальных, изобразительных, учебных, речевых);

в) по способам усвоения ценностных аспектов знаний - ценностно-ориентационный вид связей, необходимый для формирования оценочных умений и мировоззрения школьника.

Вышеприведенная классификация межпредметных связей позволяет аналогичным образом классифицировать внутрикурсовые связи (связи, например, между ботаникой, зоологией, анатомией и общей биологией – курса биологии; связи между алгеброй и геометрией – курса математики и пр.), а также внутрипредметные связи между темами определенного учебного предмета, например ботаники, органической химии, новейшей истории и др.

	Структурные элементы содержания образования   Структурные элементы содержания образования

Опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний о мире (природе, обществе, мышлении, технике) и способах деятельности

Уровни формирования содержания
- уровень общего теоретического представления - уровень учебного предмета - уровень учебного материала	- уровень учебного материала - уровень процесса обучения - уровень структуры личности
Дифференциация содержания образования
Уровневая дифференциация Организация обучения, при которой уча­щиеся имеют возможность и право усваи­вать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности	Профильная дифференциация Целенаправленная специализация содержа­ния образования на основе интересов, склонностей учащихся, их жизненных пла­нов и намерений
Типы учебных предметов в системе профильного обучения	Базовые общеобразовательные, профильные, элективные
Интеграция содержания образования Синтез разных учебных предметов, разработка интегрированных курсов, взаимосвязь и взаимопроникновение всех школьных дисциплин – более высокий уровень воплощения межпредметных связей
Целевая направленность - формирование системно-целостного взгляда на мир

Нормативные документы, характеризующие содержание

Стандарт	Функции образовательных стандартов
Система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающих общественный идеал и учитывающих возможности личности и системы образования по достижению этого идеала	- обеспечения права на полноценное образование - обеспечения единства образовательного пространства страны - обеспечения преемственности - критериально-оценочная - повышения объективности оценивания

Стандарты 1 поколения	Стандарты 2 поколения
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ	Фундаментальное ядро содержания общего образования (ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы + универсальные учебные действия – личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные

Базисный образовательный план
Нормативный документ, определяющий максимальный объем учебной нагрузки, состав учебных предметов и направлений внеучебной деятельности, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам, учебным предметам.
Структура БОП
Инвариантная часть Вариативная часть Внеучебная деятельность
Приобщает к общекультурным и национально-значимым ценностям, формирует систему предметных навыков и личностных качеств, соответствующих требованиям ФГОС	Обеспечивает региональные особенности содержания образования, индивидуальные потребности и интересы обучающихся.	Предназначена для реализации дополнительных образовательных программ, программ специализации учащихся, воспитательных программ.

Учебная программа
Документ, устанавливающий круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету	Включает в себя: - перечень тем изучаемого материала - рекомендации по количеству времени на каждую тему - распределение их по годам обучения - время, отводимое для изучения всего курса

5. Развитие содержания образования: исторический обзор

Ранее отмечалось, что содержание образования изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. «Самый естественный путь развития содержания образования – это путь, воспроизводящий сам процесс развития человеческого знания и его дифференциации на науки, ремесла, искусства» [4, С. 168].

Предпосылки для возникновения науки появляются с разделением умственного и физического труда, с превращением его в особый род занятий группы людей. Условия для этого создаются впервые в древних цивилизациях Востока (в Индии, Египте, Вавилоне, Китае), где накапливаются эмпирические познания о природе, появляются письменность и счет, зачатки математических, астрономических, философских знаний.

В государствах Древнего Востока появляются и первые школы. В древнеегипетских письменных источниках конца III - начала II тысячелетия до н.э. сохранилось упоминание о школах разного типа: при резиденциях фараона (для детей вельмож), при храмах, отдельных ведомствах и канцеляриях.

В Месопотамии первые школы назывались «домами табличек» из-за глиняных табличек, на которые наносилась клинопись. По сохранившимся в огромном количестве табличкам можно проследить все стадии обучения. Школы, как общественные, так и частные, постепенно становились своеобразными культурно просветительскими центрами с крупными библиотеками при них, насчитывавшими десятки тысяч табличек.

Как следует из документов, выпускник «дома табличек» (первых школ, возникших в древних городах Месопотамии) должен был хорошо владеть письмом, четырьмя арифметическими действиями, искусствами певца и музыканта, умением выносить разумные, основанные на законах решения, разбираться в ритуале жертвоприношений. Он должен был также уметь измерять поля, делить имущество, разбираться в тканях, металлах, растениях, понимать профессиональный язык жрецов, ремесленников и т.д.

Своего расцвета «дома табличек» достигли в I тысячелетии до н.э. В содержание обучения входили занятия философией, литературой, музыкой, геометрией, историей, географией, правом. Особое внимание уделялось обучению математике. Наиболее образованные люди той эпохи были знакомы с логарифмами, извлечением квадратного и кубического корней. Высокого уровня достигло врачевание, которому обучали по пособиям, где содержались сведения о диагнозе и способах лечения многих болезней.

Наука как теоретическая и системно организованная область познания появилась в Греции (в форме натурфилософии). Именно в Древней Греции научное познание полностью отделяется и от религии, и от мифологии. Античность создавала такую систему знаний, которая не имела столь утилитарного и прикладного назначения, в отличие, например, от Китая, где основная социальная функция научных знаний являлась либо организационно-управленческой (воспитать послушного, исполнительного, трудолюбивого и благонравного члена общества), либо технологической (инженерные, гидравлические сооружения, технические изобретения).

Как отмечает философ Г. Волков, «… в Греции научное познание устремилось не только к тому, чтобы ответить на вопрос, как лучше провести туннель, как правильно построить пирамиду, как разделить на равные части земельные участки, как ориентироваться в море по звездам, но и к тому, чтобы постигнуть устройство всей природы, включая природу человека. Чтобы рациональным путем понять и объяснить ее во всей целостности» [8, С.194].

Несомненно, это нашло отражение и в содержании образования, которое с расцветом общественной жизни постепенно усложняется. Семь свободных искусств составляли основу античной, а впоследствии и средневековой системы образования и вплоть до XIX в. являлись частью классического образования. Образованным в средние века считался человек, овладевший «семью свободными искусствами». Они составляли и включали грамматику, диалектику (логику), риторику, представляющих низшую ступень – «троепутье» познания (trivium - тривиум), и арифметику, геометрию, музыку и астрономию, высшую ступень познания, «четверопутье» - квадривиум (guadrivium).

В каноне семи свободных искусств грамматика была базовым предметом, «матерью наук». Она включала изучение звуков, букв, частей речи, грамматических категорий, а также толкование содержания и формы литературных произведений. Диалектика (логика) учила искусству строить логические доказательства, вести диспут. Риторика наставляла в искусстве правильно и выразительно говорить, составлять латинские стихи и прозу, судебные речи, в нее входили элементы права.

Считалось, что математические науки оказывают катарсическое (очищающее) воздействие на душу и разум, освобождая их от уводящих от истины телесных чувств и восприятий, выявляя сущность чисел и числовых соотношений, лежащих в основе мира. Квадривиум трактовался как комплекс наук о числах. Арифметика содержит в себе «первоначальный образ рассуждения», все в мире располагается в соответствии с ее законами, через посредство чисел идеальные формы воплощаются в материальные объекты. Мировая гармония создается определенными числовыми соотношениями. Вместе с тем изучались арифметические действия, давалось аллегорическое толкование чисел. Геометрия была посвящена изложению пространственного «бытования чисел». При ее изучении усваивались основные положения Евклида, основы географии, архитектуры, некоторых естественных наук. Музыка в античности рассматривалась не как искусство игры на музыкальных инструментах или пение, а как теоретическая математическая дисциплина о мировой гармонии и всех видах ее проявления, о гармоничных пропорциях и числовых соотношениях. Астрономия давала знания о строении неба, движении звезд, включала в себя и астрологию.

В XV­-XVI вв. возникло классическое образование, предусматривающее систематическое изучение древних языков и математики в качестве основных предметов.

Как известно, гуманистическое мировоззрение эпохи Возрождения основывалось на идее всестороннего развития способностей человека, на образцах античной культуры. Идеал человека этой эпохи включал в себя представление о человеке образованном, умеющем хорошо говорить и убеждать собеседника. Многие педагоги Возрождения выступали за разностороннее энциклопедическое образование. Основным средством приобщения к античной культуре являлось изучение лучших произведений античной литературы. Особое внимание уделялось использованию на занятиях оригинала, а не извлечений из древних авторов. Для этого требовалось знание древнегреческого и латинского языков. Вместе с тем бурное развитие естественных наук и техники привело к осознанию пользы реальных знаний. У учащихся необходимо было развивать умственные способности и навыки самостоятельного мышления.

Классическое образование, которое утвердилось в XV-XVI вв. постепенно стало терять гуманистическое содержание и свелось к формальному изучению древних языков. Особенностью методики преподавания являлось преобладание грамматической стороны древних языков.