Образование для приспособления к жизни

Еще одна ценностная концепция подчеркивает, что образование могло бы сыграть важную роль для обеспечения приспособления несозревших еще членов об­щества к жизни. Для этого нужно создавать учебные программы, ко­торые отталкивались бы от каждодневных интересов и проблем жизни детей и подростков.

В сущности, речь идет о довольно простых (по постановке, а не по осуществлению) задачах: во-первых, помочь детям и подросткам выработать разумное отношение к основным проблемам повседнев­ной жизни и навыки их решения; во-вторых, помочь им осознать не­преходящий, постоянно повторяющийся характер многих ситуаций, с которыми приходится встречаться. В частности, такой ситуацией является демократический выбор лидера, идет ли речь о капитане команды, редакторе школьной газеты или президенте школьного совета.

Осмысленный повседневный опыт и есть источник развития для учеников, материал конкретных ситуаций жизни всегда имеет для детей смысл, он тесно связан с их собственными ценностями и целями, только на таком материале и можно чему-то учиться. Сто­ронники этой концепции подчеркивают, что при нынешней быстроте происходящих в обществе изменений школа не может подготовить человека ко всем тем ситуациям, с которыми он встретится в будущем, это недоступно никому из ныне живущих. Следовательно, они долж­ны уметь видеть сегодня в конкретных ситуациях жизни общий ри­сунок, структуру, чтобы иметь возможность завтра разглядеть ее в ны­не неизвестном.

Некоторые критики этой концепции говорят, что она тривиальна и поверхностна Возможно, это отчасти справедливо, однако она дает основания для более широкого и более гибкого представления о профессиональном долге учителя, нежели привычная модель педаго­гической деятельности типа «Я должен обеспечить усвоение необхо­димых знаний, умений и навыков». Эта концепция призывает учителя не упускать в своей практике возможности опираться на реалии кон­текста существования детей, не выполнять с тупым упорством заранее

{156}

составленный план, а ценить случай, идти ему навстречу и использо­вать его для продвижения учеников в постижении мира.

Очень простую, но вполне выразительную иллюстрацию этого подхода дает рассказ одной американской учительницы:

«Меня зовут Мэри Паттерсон, а это мой четвертый класс. Сегодня у нас был прекрасный эпизод учения, которого не было в плане урока, он появился в связи с заданным вопросом. Я заметила, что отсутствует Джоан, и спросила, в чем дело. Поднялась рука Патти, подруги Джоан. Оказалось, что у Джоан корь. Поднялась другая рука — это был Тимми, он сообщил, что у него уже была корь. «Кто еще болел корью?» — спросила я, и поднялось около дюжины рук. Вот тогда Ричард и задал свой вопрос: «Можем ли мы заразиться корью от Джоан, ведь она в пятницу была в школе?» Прежде, чем я ответила, одни дети закивали головами утвердительно, а другие — отрицательно. «Да­вайте разберемся, — сказала я, — что мы знаем о кори?»

Так началось обсуждение. Когда я увидела, что никто из детей как следует не владеет фактами, я отправила одну группу к школьной медсестре, другую — в библиотеку, а третья села писать открытку Джоан. Я решила добавить к недельному списку слов для разбора сло­ва «скрытый» и «заразный». Члены групп доложили о результатах своей работы в классе и состоялось хорошее обсуждение».

Учение в концепции приспособления к жизни — процесс исполь­зования человеком своего разума для организации собственного опыта в некоторую связную систему, которая помогала бы ему упо­рядочить свои отношения с реальностью и в то же время сделать эти отношения глубоко индивидуальными; это поиск личной истины. В своих теоретических истоках эта концепция, как можно видеть, отправляется в основном от идей Джона Дьюи.

* * *

Ценности различных течений в философии образования порой резко противостоят друг другу, но все же нельзя не видеть, что каждое из них лишь подчеркивает важность какого-то одного, наиболее близкого ему аспекта: консерватизм подчеркивает важность сохране­ния культуры, порядка, управления по установленным стандартам; эксперименталисты подчеркивают первостепенную важность накоп­ления и осмысления собственного опыта. Конфликт между консер­ваторами и либералами не может быть решен ни в спорах, ни экс-

{157}

периментально, поскольку оба направления содержат важные и цен­ные идеи, являющиеся общими для тех и других. В частности, при всех противоречиях между консерваторами и либералами и при всей критике, которую те и другие обрушивают на современную школу, никто из них, кажется, не сомневается в ценности образования как такового и школы как социального института. Однако, как отмечено в предыдущей главе, в новейшей истории и эти устоявшиеся ценнос­ти, оказывается, могут быть поставлены под сомнение.

«История школ не только в области искусства преподавания, но и во всех остальных направлениях показывает колебания маятника между двумя крайними точками. Хотя следует признать, что и отсут­ствие колебаний не было бы благом, конкретные школы все же находятся около одной из этих крайностей — либо внешнее принуж­дение и диктат, либо «свободное самовыражение». Уход от подавля­ющего учащихся излишнего механического контроля извне часто порождает чрезмерный энтузиазм в отношении спонтанности и раз­вития, идущего изнутри. Однако нередко обнаруживается, что дети в этих условиях поначалу испытывают большое удовольствие от своей работы, но постепенно начинают скучать, если отсутствуют прогрес­сивное развитие, накопление сил и реальных достижений. Вот тогда маятник отбрасывается обратно, к управлению посредством внешних идей, правил и норм, которые должен диктовать кто-то более зрелый, лучше информированный и более опытный, знающий, что нужно де­лать и как это следует делать.

Метафора маятника в одном отношении нехороша — из нее сле­дует, что решение лежит в нахождении неподвижной средней точки между двумя крайностями, а на самом деле нужен не покой, а изме­нение направления движения» (Джон Дьюи).