Альтернативные образовательные системы

Сейчас к школам со стороны различных социальных групп одновременно предъявляются радикально разные требования и обращены во многих смыслах про­тивоположные ожидания. Едва ли не все при этом утверждают, что школы не справляются со своей работой, но в том-то и дело, что нет никакой возможности договориться о том, в чем, собственно, эта работа должна заключаться. Однако все же основной упрек, адресо­ванный традиционной системе образования, состоит в том, что она непрерывно приспосабливает учеников к школе, а не школу к учени­ку, если воспользоваться знаменитым выражением Александра Нил-ла — человека, которого называли и продолжают называть самым ве­ликим революционером в истории педагогики.

{110}

Александр Нилл так говорил об особенностях своей школы: «... мы взялись создать школу, в которой у детей была бы свобода быть са­мими собой. Чтобы сделать это, мы должны были отказаться от вся­кой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких мо­ральных поучений, всякого религиозного наставления. Нас называли храбрецами, но это вовсе не требовало храбрости. Все, что требова­лось, у нас было, а именно — глубокая вера в ребенка, вера в то, что ребенок по природе своей существо доброе, а не злое....Я полагаю, что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, оставить без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться».

Место принуждения должны занять самостоятельность и свобода. В школе Нилла ученики не обязаны ходить на уроки, и именно поэтому они их посещают. Их приводит на занятия личный интерес. Все появив­шиеся в XX веке (и продолжающие появляться) образовательные сис­темы стремятся усилить роль спонтанной, естественной составляющей образования. Эти «свободные», «альтернативные», «прогрессивные» но­вые школы провозглашают в качестве основной ценности развитие лич­ности в процессе образования. («Альтернативные» в переводе с латыни означает «другие», т.е. иные, нежели традиционные.)

Интересно отметить, что традиционное и прогрессивное образо­вания используют разные понятия, вообще разный язык для обсуж­дения профессиональных проблем. Ключевыми словами первого язы­ка выступают характер, самоконтроль, мудрость веков, дисциплина, умственные способности, производство, тренировка ума, основные предметы. Им противостоят слова прогрессивистов: рост и развитие, деятельность, интерес, свобода, потребности учащегося, целостная личность, социальное и эмоциональное согласование, школа как сообщество.

Так называемое прогрессивное образование (в США) питалось идеями Джона Дьюи, который указывал, что само по себе развитие личности является единственной нравственной целью, что с точки зрения морали смысл демократии состоит в ее вкладе в личностный рост каждого члена общества. А необходимым условием развития как для личности, так и для сообщества является способность создавать свое собственное новое понимание мира, но одновременно и кон­структивно откликаться на идеи, выдвигаемые другими людьми, а также принимать чужую точку зрения не как нечто абсолютно чуждое, но с сочувствием понятое. Организованное в связи с такими идеями

{111}

образование резко отвергает принуждение и строит школьную прак­тику вокруг собственного опыта ребенка.

Последнее вовсе не означает, что ученик должен быть полностью предоставлен сам себе. На практике такое построение образователь­ного процесса приводит к гораздо более многочисленным и более тесным контактам между учителем и учеником, чем было когда-либо в традиционной школе. Руководства со стороны учителя стано­вится даже больше, но оно основывается на совершенно иных прин­ципах.

Что же отвергает Дьюи в традиционном образовании? Во-первых, утверждает он, такое образование предназначено для стабильного социального устройства, которого давно не существует; во-вторых, ребенку навязываются стандарты, предметное содержание и методы работы взрослых, которые абсолютно чужды учащимся, находятся далеко за пределами их жизненного опыта.

Большим авторитетом пользуются сейчас в мире образовательные системы, связанные с именами Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера. Мария Монтессори, итальянский педиатр и психиатр, обнаружила, что дети как с задержками развития, так и нормальные лучше обучаются при активной собственной работе с предлагаемыми им материалами. Она разработала многочисленные пособия для ис­следования цветов, форм, текстуры, звуков, элементов языка и даже геометрических отношений — наборы разных предметов, коробки, сосуды, веревочки. В этой специально организованной среде, как об­наружили сама Мария Монтессори и ее последователи, дети получа­ют чувство уверенности в себе, обнаруживают способность сконцент­рироваться и явный интерес к учению.

В школах Монтессори дети объединяются в разновозрастные груп­пы, они могут по желанию упражняться индивидуально или в малых группах большую часть учебного дня. Класс в Монтессори-школе по­хож на мастерскую, занятую разнообразной деятельностью. Девизом Монтессори-обучения служит следующее высказывание (от имени ребенка): «Помоги мне сделать это самому». Трогательна и вырази­тельна эмблема: рука ребенка прислонилась к руке взрослого, что под­черкивает самостоятельность младшего — не взрослый взял ребенка за руку и ведет туда, куда ему кажется нужным, а ребенок выбирает путь, опираясь на помощь взрослого.

Рудольф Штайнер — весьма своеобразный философ-мистик, ос­нователь так называемой антропософии. После первой мировой

{112}

войны он разработал систему образования, которая должна была служить средством культурного и духовного возрождения Европы. Штайнер считал, что современное ему западное общество слишком большое внимание уделяет материальным ценностям в ущерб духов­ности и творческой изобретательности. Он предложил подход, при котором познавательные возможности, способности к искусству и нравственные основы стараются развивать совместно, в единой це­лостности. Программа обучения в вальдорфских школах (первая такая школа была создана для детей работников фирмы Вальдорф-Астория в Штутгарте в 1919 г., что и закрепилось в названии) опирается на мифологию, легенды и искусство с целью возбуждения в ребенке творческой активности.

Первые восемь лет с группой учеников работает только один учи­тель. Все применяемые методы обучения тщательно разработаны с тем, чтобы соответствовать фазам психического и духовного развития ребенка (по Штайнеру). Для создания необходимого окружения в этой системе также (как и в системе Монтессори) имеют очень боль­шое значение цвет, форма, музыка. Учебный материал предъявляется, по возможности, в виде увлекательных историй, в поэтической форме. Существует особый «предмет», вводящий ученика в мир выразитель­ных движений, — эвритмия. В вальдорфских школах стараются все­мерно развить воображение ребенка и дать ему средства художествен­ного выражения внутреннего мира.

В англоязычных странах одно из течений в альтернативном обра­зовании представлено школами квакеров — последователей протес­тантской мистической секты, основанной в XVII веке Джорджем Фоксом. Основа его учения состоит в том, что каждый человек содержит зерно божественного, каждый имеет доступ к «внутреннему свету», который может открыть ему важные аспекты истины, если только человек научится усмирять эгоизм. Поиск истины не может быть предписан извне, а является, по Фоксу, личным эксперимен­тальным исследованием. Квакеры выдвигали требование неограни­ченной свободы человека.

При такой духовной перспективе образование, как и богослуже­ние, становится процессом личностных исканий, поддерживаемых дружественным и заботливым окружением. В квакерских школах Америки царит теплая демократическая атмосфера, межкультурная и межрасовая гармония. Они занимают значительное место в альтерна­тивном образовании.

{113}

Движения за изменение привычных способов образования возни­кают и в рамках самой традиционной системы. В Соединенных Шта­тах, например, все большее число учителей английского (родного) языка не удовлетворяется рутинными методами обучения чтению (по далеким от жизни учебникам с тщательно отобранным словарем, вроде нашего «мама мыла раму»). Подход, который получил название «целостный язык», основан на том, что дети наилучшим образом научаются читать и писать так же, как они научаются ходить и го­ворить, т.е. просто делая это, погружаясь в это. Учителя, работающие таким образом, создают богатую языковую среду, включающую чте­ние оригинальных книг, писание писем, рассказывание историй, дискуссии, создание журналов. Делая учение значимым и одновре­менно увлекательным для учеников, учителя этого направления со­здали свои организации для реформирования школьного управления и разработки программ. Все большее число педагогов при выработке методик обучения начинают обращать серьезное внимание на учет стадий развития ребенка. Постепенно многим становится понятно, что очень трудно чему-нибудь научиться, сидя на жестких стульях и дыша в затылок друг другу. Начинают появляться программы типа «исследовательский класс» или «свободный класс».

Само наличие в обществе альтернативных образовательных систем оказывает заметное влияние на традиционную школу. В нашей стране в течение многих десятилетий не было вообще ничего альтернатив­ного, поэтому и ныне многие поколения российских учеников и учителей просто не знают, что возможна еще какая-то образователь­ная система кроме самого жесткого варианта традиционной. Тем не менее в последнее десятилетие уходящего века и в России появилось немало различных учреждений альтернативной педагогики.