Общественные объединения как субъекты воспитания. Школа не может не учитывать влияния на воспитание детей различных социальных институтов

Школа не может не учитывать влияния на воспитание детей различных социальных институтов. Среди них особое место занимают различные детские общественные объединения. Предшествующий опыт доказывает, что у детских объединений должна быть своя социальная ниша. Для них губительны глобальные цели, возложение на них функций других общественных или государственных институтов. Перспективные цели детских общественных объединений — помочь детям найти приложение своих сил и возможностей, заполнить вакуум в реализации детских интересов, сохраняя при этом свое лицо, свои подходы. На смену Всесоюзной пионерской организации — единой, монопольной, массовой — пришло множество форм и структур детского движения.

В настоящее время детское движение предстает как сложная социально-педагогическая реальность, которая проявляется в добровольной деятельности самих детей по их запросам, потребностям, нуждам, их инициативам, как своеобразный отклик на события окружающей их жизни.

Основная их особенность — самодеятельность, направленная на реализацию ребенком его естественных потребностей — индивидуального самоопределения и социального развития.

Воспитательным средством детское движение становится при особых условиях, способах его организации, позволяющих положительно влиять на ребенка усилиями самих детей, их сообществ, мягко управлять его развитием как личности, дополняя школу, внешкольные учреждения, семью. Одно из условий — педагогически организованная, социально и личностно значимая деятельность детского общественного объединения — основной формы детского движения.

Детское общественное объединение — самоорганизующееся, самоуправляемое сообщество, создающееся на добровольной основе (желания детей и взрослых), по инициативам и желанию участников для достижения определенных целей, которые выражают запросы, потребности, нужды детей [Н.Е.Щуркова].

Детское общественное объединение положительной социальной направленности — структура открытая, демократичная, без жесткой должностной иерархии. Оно не является структурой государственного учреждения (школы, учреждения дополнительного образования, вуза, предприятия), но может создаваться и действовать на базе последнего при непосредственной кадровой, финансовой и материально-технической поддержке.

Детским может считаться такое объединение, в составе которого не менее 2/3 граждан не достигли 18 лет. Руководство взрослых (обязательно членов или участников объединения) носит добровольный, общественный характер. Относительная самостоятельность детского общественного объединения — характерная его особенность.

В отличие от детского объединения детская общественная организация как форма детского движения — объединение четко выраженной социальной, идеологической направленности, создаваемое, как правило, взрослыми сообществами, государственными структурами, закрытая, многоступенчатая структура с подчиненностью нижестоящих вышестоящим, фиксированным членством, обязанностями и правами каждого члена, органа самоуправления, должностного лица.

В основе организации — система малых первичных детских структур, через которые реализуется цель, задачи организации, ее законы, права и обязанности. Деятельность организации, ее про­грамму определяют перспективы как организации, так и каждого члена (разряды, степени, звания, должности). Классический пример детской организации — пионерская, скаутская. Современная ситуация деполитизации детского движения, его ориентированность на гуманистические принципы, раскрытие творческого личностного потенциала ребенка, его природных данных обусловливают пред­почтение более демократических, открытых форм общественного детского движения.

Так, детские общественные объединения получили право быть самостоятельными юридическими лицами и определять свои отношения с различными государственными структурами как равные партнеры на принципах взаимодействия, сотрудничестве, на дого­ворной основе. Еще одна важная особенность современных детских общественных структур — их право выбирать взрослых руководителей. В настоящее время нет конкретного вожатого, представителя молодежной, взрослой общественной структуры, нет единого педагогического руководства в лице профессионалов.

Куратором (руководителем, лидером) детского объединения может быть практически любой взрослый без ограничения возраста, иола, национальности, образования, партийной принадлежности, действующий в рамках Декларации о правах ребенка.

Нет ограничений в базировании детских общественных объединений. Они могут создаваться и действовать на базе государственных и частных учреждений, общественных структур, по месту жительства.

Влияние детских объединений на функционирование и развитие воспитательной системы школы определяется многообразием факторов: спецификой государственного учреждения и общественной детской структуры, воспитательными традициями школы и целевой направленностью объединения, кадровым потенциалом школы; особенностями окружающего социума, личностью руководителя объединения и др. В каждом конкретном случае взаимовлияние будет разноплановым. Однако важно, чтобы конечный результат (позитивное влияние на ребенка, педагога (субъектов воспитательной системы)) было существенным.

Цель деятельности любого детского общественного объединения можно рассматривать в двух аспектах: с одной стороны, как цель, которую ставят перед собой дети, с другой — как сугубо воспитательную цель, которую ставят перед собой взрослые, участвующие в работе детских объединений.

В первом случае добровольное объединение детей возможно лишь тогда, когда они видят в нем перспективу интересной жизни, возможность удовлетворения своих потребностей. Важно, чтобы объединение повышало социальную значимость их деятельности, делало их более взрослыми. Этот аспект, не противоречащий детской цели, предполагает создание в организации таких условий, при которых более успешно осуществляется социализация ребенка, результатом чего является желание и готовность детей к выполнению социальных функций в обществе.

Детское общественное объединение представляет собой важный фактор воздействия на ребенка, влияя двояким образом: с одной стороны, оно создает условия для удовлетворения потребностей, интересов, целей ребенка, формирования новых устремлений; с другой стороны, обусловливает отбор внутренних возможностей личности путем самоограничения и коллективного выбора, корректировки с общественными нормами, ценностями, социальными программами.

Детское общественное объединение выполняет и защитные функции, отстаивая, охраняя интересы, права, достоинство, уникальность ребенка. Процесс социализации в детском объединении эффективен при общности интересов, совместной деятельности детей и взрослых. При этом за детьми должно оставаться право выбора форм жизнедеятельности объединения, свободного перехода из одной группы, одного микроколлектива в другие, возможность создания ассоциаций для реализации собственных программ.

Объединения детей различаются по содержанию деятельности, по длительности существования, по форме управления.

По содержанию деятельности детские объединения могут быть трудовыми, досуговыми, общественно-политическими, религиозными, патриотическими, познавательными и др.

Трудовые объединения детей реализуют задачи организации их трудовой деятельности. Это ученические кооперативы, созданные чаще всего для совместной деятельности детей по решению личных экономических проблем. Досуговые, общественно-политические, патриотические и другие объединения предполагают решение задач развития способностей и склонностей детей, проблем предоставления им возможностей для общения, самовыражения и самоутверждения. В связи с тем, что в эти коллективы ребенок входит добровольно, здесь ему не надо мириться с тем положением, которое он вынужден занимать в классе.

По длительнocmu существования детские общественные объединения могут быть постоянными, которые, как правило, возникают на базе школы, учреждений дополнительного образования, по месту жительства детей.

Типичными временными объединениями детей являются детские летние центры, туристические группы и т. д.

К ситуативным относятся объединения детей, создаваемые для решения какой-либо задачи, не требующей много времени (участники акции помощи, слета и т. п.).

По характеру управления среди детских общественных объединений можно выделить неформальные объединения детей, клубные объединения, детские организации.

Как правило, инициаторами создания детских общественных структур в школах становятся взрослые — педагоги, руководители, реже — сами дети, их родители. Педагоги-инициаторы становятся добровольно кураторами, руководителями, лидерами детских объединений, их активными участниками. Именно эта группа педагогов и детский актив, объединенные в добровольные сообщества по зову души, часто выступают генераторами новых идей, реализация которых может стать начальным этапом оформления воспитательной системы или импульсом к ее развитию. Такое влияние детских общественных объединений на воспитательную систему школы наблюдается в последние годы на практике.

Школа все более осознает значимость в воспитательной системе детского движения в силу его многообразных проявлений, самодеятельности, творчества детей. В настоящее время имеется самый разнообразный опыт создания в школах общественных детских структур (организаций, клубов, советов, союзов, детских парламентов и т.д.), органично включенных в их воспитательные системы. Итак, детские общественные структуры в воспитательных системах школ представлены:

– разнообразными формами, органами ученического самоуправления (советами старшеклассников, школьными комитетами, думами, вече и др.);

школьными (ученическими) организациями; детскими общественными объединениями, организациями, действующими в системе дополнительного образования школы;

– временными детскими объединениями (советами, штабами по подготовке и проведению коллективных творческих дел, игр, трудовых операций, спортивных, туристско-краеведческих соревнований);

– профильными детскими самодеятельными объединениями (по расширению, углублению знаний в конкретных областях) Каждая из таких детских общественных структур имеет свою специфику и способна при грамотной педагогической инструментовке влиять на состояние воспитательной системы школы.

Так, место ученических организаций в воспитательной системе школы достаточно специфично. Они — союзники педагогического коллектива школы в решении ее основных задач, определенных государством, защитники прав ученика, инициаторы школьных олимпиад, конкурсов, смотров, предметных недель творческих выставок, проводимых совместно с педагогами. Основной объект их деятель­ности — школа, ученик, отношения учитель — ученик, учебная деятельность. Роль и место ученической организации в школе ее авторитет в глазах детей, педагогов, родителей — один из показателей результативности воспитательной системы школы. Детские общественные объединения, как свидетельствует опыт последних лет, часто служат стимулами рождения нового в работе школы, и одновременно в их деятельности сохраняются, обогащаются лучшие традиции школы. Можно сказать, что они способны придать воспитательной системе школы стабильность, основательность, современность. Основной смысл взаимодействия школы и детских общественных структур — создание подлинно гуманистической воспитательной системы, в которой цель и результат — ребенок как личность, творец, созидатель.

Вопрос. Характеристика базовых компонентов культуры личности и особенности их формирования в младшем школьном возрасте: нравственная культура, гражданская культура, культура трудовой деятельности, психологическая, гендерная культура, эстетическая культура, культура здорового образа жизни.

Педагогика (а она по природе своей наука философская) всегда стремилась к моделированию идеального — мира, человека, государства, семьи, школы, учителя.

Современная педагогическая мысль уже приняла как данность, что не может быть общего для всех людей и народов идеала воспитания. Но некоторая определенность все-таки существует: безусловно, значимыми характеристиками являются нравственные ценности, здоровье, ум, умелость и успешность. Именно эти характеристики складываются в процессе освоения культуры, ценностей и норм общества и определяются понятием базовая культура личности. Ее можно представить как систему нескольких значимых направлений:

□ нравственная культура,

□ физическая культура,

□ познавательная культура,

□ культура труда и экономическая культура,

□ гражданская и правовая культура,

□ эстетическая культура,

□ политическая культура,

□ культура общения,

□ культура семейных отношений,

□ культура жизненного самоопределения.

Современное воспитание ориентируется на все направления базовой культуры личности. Такая «разносторонность» воспитания определяется личностным потенциалом воспитанников, интегральным запасом их жизненной энергии, физических возможностей, задатков, способностей, определяющих активность в различных областях.

Понимая человека как универсальное существо, современная философия и психология подчеркивают феномен предназначенности конкретного человека, разную степень проявления отдельных характеристик его личностного потенциала. Поэтому воспитание должно не только создать условия для развития физического, познавательного, нравственного, коммуникативного, творческого потенциалов личности ребенка, но и помочь ему самоопределиться в жизни с учетом своих индивидуальных возможностей, найти смысл своей жизни.

Воспитание не может «внедрить» в сознание и поведение человека определенный смысл жизни. Смысл жизни обретается взрослеющей и развивающейся личностью в собственных усилиях поиска гармонии между миром и самим собой. Воспитание помогает организовать, пережить, осознать и оценить эти усилия ребенка.

Известный психолог и психиатр В. Франкл описал условную классификацию ценностей, ориентируясь на которые человек осуществляет поиск и обретение смысла своей жизни. Воспитателю весьма полезно обратиться к этой системе ценностей:

□ ценности созидания, которые реализуются в продуктивных творческих актах: познания и труда, преобразования собственного опыта, веществ природы и материального мира;

□ ценности переживания, которые реализуются в переживаниях красоты природы, искусства, человеческой деятельности;

□ ценности общения реализуются в человеческих отношениях — сочувствия, доброты, справедливости, дружбы, любви;

□ ценности преодоления жизненных ситуаций и изменение своего отношения к ним; эти ценности связаны с усилиями самого человека в поисках смысла жизни и с ответственностью за свои действия. Их содержание концентрируется, как считал В. Франкл, в трех основных отношениях: смирения, покаяния и достоинства.

Воспитание своими педагогическими способами эту смыслообразующую систему ценностей личности делает реальностью:

□ организуется разнообразная, активная деятельность, общение детей и

взрослых;

□ создается насыщенная образцами достойного поведения социальная микросреда (ближайшее социальное окружение), в которой живет и действует ребенок;

□ обеспечивается выражение воспитанниками своих эмоционально-ценностных отношений к различным явлениям, событиям, поступкам людей;

□ моделируются ситуации, рождающие у воспитанников опыт поиска смысла жизни.

Так воспитание обеспечивает действие механизма интериоризации ценностей. Механизм интериоризации ценностей обоснован в психологии Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым. Его действие состоит в том, что личностные особенности формируются у ребенка извне вовнутрь в определенной последовательности:

1) наблюдение образцов поведения;

2) попытки их заимствовать и воспроизвести в собственной деятельности и общении;

3) последующее систематическое и привычное их использование по отно­шению к другим людям;

4) преобразование исходных наблюдаемых и принятых образцов во внутренние личностные особенности.

При несомненной важности всех компонентов базовой культуры личности, они не равнозначны: нравственная культура доминирует.

Воспитание нравственной культуры направлено на воспитание у ребенка отношения к жизни и к человеку как к безусловным ценностям. Содержание этой ценности включает, с одной стороны, принятие единства человека и мира природы, а с другой стороны, постижение ценностей духовной жизни человека.

Передать ребенку такую сложную ценностную интерпретацию в готовом виде невозможно. Она будет присвоена им как составляющая его личностной культуры лишь в результате педагогически организованного «проживания» воспитательных (и реальных жизненных) ситуаций, где проявление этих ценностей будет иметь для него личностный смысл. В. А. Сухомлинский писал: «Искусство воспитания заключается в том, чтобы человек, которого мы воспитываем, очеловечивал мир вещей, окружающих его, через отношения к вещам учился правильно, по-человечески относиться к людям. Ребенок должен „одухотворять" вещи, которые входят в его жизнь, должен чувствовать в них человеческое — разум, мудрость, любовь к людям».

Воспитание нравственной культуры ребенка строится с учетом двух «векторов» нравственного потенциала его личности: потребности в персонализации и потребности в самореализации.

Для удовлетворения потребности в персонализации и ее культурного «оснащения» воспитание должно организовать нравственный опыт общения с ровесниками, старшими и младшими (культура общения, культура поведения, культура семейных отношений).

Потребность в самореализации с помощью воспитания должна приобрести черты реальной работы над собой. Воспитание дает ребенку опыт контролирования своей жизни по принципу «стремись быть лучше, но не лучше других». В такой позиции заложен серьезный нравственный выбор. Принять его сразу, без осмысления различных жизненных позиций людей, долга перед людьми и своих индивидуальных форм поведения, ребенок не может. Воспитание призвано обеспечить доступные ему нравственные поиски.

Воспитание физической культуры личности обязательно предполагает принятие ею здоровья как жизненной ценности. На этой основе складывается культура здорового образа жизни, культура тела, культура сексуальных отношений, где доминируют нравственные регуляторы отношений.

Воспитание культуры труда, центрированное на нравственных ценностях, будет культивировать не ценность вещи, продукта, денег, а ценности творчества, преодоления жизненных трудностей, служения своим трудом людям. Трудовая деятельность, организуемая воспитателем как ценность нравственной культуры, становится не только содержательной, интересной, требующей напряжения сил, воли, способностей, но и вызывает активность, побуждает к самоорганизации, строится на условиях выбора и ответственности.

Воспитание познавательной культуры предполагает не только развитие познавательных возможностей личности и приобретение определенного объема необходимой информации, но и освоение способов проблемного мышления. Именно проблемное мышление позволяет человеку осознавать пользу и значение нравственных ценностей, оценивать их и осуществлять поиск смысла жизни.

Воспитание гражданской культуры невозможно осуществить без воспитания ценностного отношения к своей Родине, ее культуре, языку, традициям, осознания своей ответственности за ее судьбу.

Воспитание эстетической культуры личности обеспечивает возможности удовлетворения ее художественных и эстетических потребностей. Но сама мера прекрасного, границы прекрасного и безобразного осознаются человеком в зависимости от его нравственной культуры.

Таким образом, ценности базовой культуры личности воспитываются не обособленно друг от друга, а всегда интегрирование Нравственное начало — основа любой деятельности ребенка и его общения.

Доминантные направления базовой культуры личности специально должны выделяться и осмысляться лишь как модель педагогического проектирования воспитателя. Реальная воспитательная ситуация всегда обращена ко всем сторонам базовой культуры личности ребенка, он всегда одновременно познаёт мир, взаимодействует с ним, оценивает его.

Ценности базовой культуры личности переживаются ребенком как ценностные отношения и проявляются только тогда, когда воспитанием обеспечены их когнитивная составляющая (знания, представления) и поведенческая (опыт действий, умения, поведенческие навыки). Свидетельством овладения личностью базовыми ценностями культуры в любом из направлений будет способность осознанно строить свое поведение в контексте трех нравственных императивов: «можно», «нельзя», «надо».

В детском возрасте формируется базовая культура личности, без которой немыслимо духовное развитие человека. Содержание базовой культуры складывается из культуры нравственно-этической, национальной, здорового образа жизни, гендерной и семейных отношений, экономической, эстетической, психологической, правовой, экологической, гражданской, труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает в себя как элементы культуры те отношения, в которые вступает человек в процессе своей жизни. В целом, как отмечает О.С. Газман, культура личности — это гармония культур знания, чувств и творческого действия.

Ядром культуры личности является ее духовность. Духовное развитие характеризуется богатством интеллектуального и эмоционального потенциалов личности, высоким нравственным развитием, ведущим к гармонии идеалов человека с общечеловеческими ценностями, и достойными поступками, в основе которых лежит потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию.

Воспитание способствует превращению человека из объекта культуры в ее субъект. В этом процессе обучение является важнейшим средством, так как оно способствует усвоению знаний, умений, навыков, развитию интеллекта и эмоциональной сферы, позволяющих педагогу и воспитаннику благодаря усвоенным объективным знаниям элементов культуры «говорить на одном языке». Обучение знакомит с ценностями, которые усваиваются и осваиваются в ходе воспитания; это ведет к осознанию личностного, субъективного смысла того, что дает обучение. Здесь уместно сказать об обучающем воспитании и воспитывающем обучении. Такой подход к обучению в гуманистической педагогике позволяет говорить об определяющей роли воспитания в педагогическом процессе.