Концепции воспитания

В период с 1917 по 1990-е гг. в нашей стране активно развивалась система общественного дошкольного воспитания, что было связано с социальными, общественно-политическими изменениями. Происходила коррекция реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.

В 1920-х - начале 1930-х гг. ведущей была концепция Н. К. Крупской. Основные направления концепции: воспитание идейной направленности; коллективизма, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

В этот период появляются первые программные документы – Проект программы детского сада (1932 г.) и Программа и внутренний распорядок детского сада (1934). В конце 1930-х гг. в концепцию вводится требование патриотического и интернационального воспитания.

1950-е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию детей, в программу было введено обязательное обучение детей (А. П. Усова).

Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада в единое дошкольное учреждение вызвало к жизни Программу воспитания и обучения детей в детском саду (1962 г.). В дальнейшем эта программа переиздавалась и уточнялась вплоть до 1989 г. Все программы были направлены на подчинение одной идеальной цели – воспитанию всесторонне развитой 15

гармоничной личности – и были едиными и обязательными для всей системы дошкольного воспитания.

В 1989 г. появляется новая концепция личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса и взаимодействия взрослого и ребенка в детском саду. Ведущая идея – развитие индивидуальности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма.

Важным событием в этот период было принятие народами мира Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. В документах говорится, что ребенок имеет право на защиту, на социальное обеспечение, получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и т. д.

В 1990-х гг. появились новые вариативные программы, основанные на концепции личностно-ориентированного подхода в воспитании: «Детство» (СПб., 1996), «Радуга» (М.,1996), «Развитие» (М., 1994), «Истоки» (М., 1997) и др.

В настоящее время широко распространена педагогическая концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности (М. В. Крулехт, 2003). Целостное развитие ребенка – это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоения ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности и индивидуальности.

В дошкольном возрасте ребенок осознает собственное «Я», обретает компоненты «Я-концепции» (мой пол, мои интересы, достижения, ценности, отношения со взрослыми и ровесниками), стремится к самостоятельности («Я сам»), устанавливает отношения с окружающими его людьми, миром вещей, природы. Ребенок развивается в деятельности, в ней он самореализуется, самоутверждается. Интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие ребенка, его социальный статус и благополучие связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальных педагогических технологий и программ в целях развития его индивидуальности.

Традиционный подход включает физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и др.

Современные педагогические теории реализуют принцип интеграции, который находится в стадии научного осмысления (Г. М. Киселева, Ю. Н. Рюмина, С. М. Зырянова, B. C. Безрукова и др.). B. C. Безрукова рассматривает педагогическую интеграцию в трех аспектax:

ü как принцип (основоположение) современного состояния педагогической теории (например, «Проблемы нравственно-трудового воспитания дошкольников», «Психофизическое благополучие детей», «Познавательно-речевое развитие детей»). При такой интеграции достигаются более высокие результаты в научной и педагогической

деятельности, вскрывается взаимосвязь различных сторон развития и воспитания детей;

ü как процесс непосредственного установления связей между объектами и создания новой целостной системы (например, сочетание в одном занятии разных видов искусств), объединение форм и методов познавательной деятельности (наблюдение + рассказ + экспериментирование + модель);

ü как результат (форма, которую обретают объекты, вступающие во взаимосвязь друг с другом), – интегрированные занятия, модульное обучение и т.д.).

В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения, например синтез искусств. Интеграция заставляет искать новые формы обучения. Идет поиск путей интеграции видов деятельности («игра-труд», «конструирование-игра» и т.п.).