Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе

Обратимся к конкретному педагогическому опыту организа­ции коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определен­ный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающего положительные результаты в образовании и воспитании детей. Так, опыт коррекционно-развивающей дея­тельности педагогов гимназии № 4 г.Курска подтверждает акту­альность и эффективность следующих психолого-педагогических условий осуществления коррекционного процесса в компенси­рующих классах.

Психологическим фоном коррекционного процесса является установление эмоционально окрашенных контактов между деть­ми в классе, между педагогами и детьми, создание положительно­го эмоционального климата, взаимоотношений в классе и в шко­ле. Педагоги осваивают «помогающее поведение», «помогающие отношения» (К. Роджерс). Помогающие отношения, как они пони­маются в психотерапии, характеризуются тем, что одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии зрело­сти, лучшей жизнедеятельности, умении ладить с другими, разви­тии потенциальных внутренних возможностей. Такие отношения между учителем и учеником являются обязательными в компенси­рующих классах. Основу таких отношений составляют любовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, пре­доставление возможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес к ребенку. Совет, который дает персонаж романа М.А.Булгакова королеве, весьма актуален в педагогике.

- Ничего, ничего, ничего! - бормотал Коровьев у дверей комнаты с бас­сейном. - Ничего не поделаешь, надо, надо, надо. Разрешите, королева, дать

вам последний совет. Среди гостей будут различные, ох, очень различные, но никому, королева Марго, никакого преимущества! Если кто-нибудь и не по­нравится... я понимаю, что вы, конечно, не выразите этого на своем лице... Нет, нет, нельзя подумать об этом! Заметит, заметит в то же мгновенье. Нуж­но полюбить его, полюбить, королева. Сторицей будет вознаграждена за это хозяйка бала! И еще: не пропустить никого. Хоть улыбочку, если не будет времени бросить слово, хоть малюсенький поворот головы. Все, что угодно, по только не невнимание. От этого они захиреют...

Понимание, признание в ребенке человека - это самый глав­ный вклад взрослого в его развитие. Вот почему учителя-предметники заходят в класс к детям и в дни, когда нет их уроков только для того, чтобы поприветствовать учеников, пообщаться с ними, поинтересоваться успехами, настроением, самочувствием, поддержать. Каждый урок в начальных классах эти педагоги на­чинают с признания, что встреча с детьми для них радостна и приятна, что они ждали этой встречи, готовились к ней и надеют­ся на взаимность.

Предметам эстетического цикла в компенсирующих классах начального звена школы отводится особая роль. Здесь работают преподаватели высшей квалификации, которые любят детей и заинтересованы в каждом ребенке. На уроках музыки и изобрази­тельного искусства каждый ученик имеет шанс на успех. Ситуация успеха в значимой для ребенка деятельности - важнейшее психо­логическое условие, своеобразная точка опоры, позволяющая из­менить всю систему отношений ребенка, пробудить веру в себя, в успех своих учебных усилий.

Практически на каждом уроке музыки или изобразительного искусства педагоги создают условия для продуктивной и успеш­ной деятельности каждого ребенка. Особенно привлекательными для учащихся компенсирующих классов становятся совместные формы художественной деятельности, коллективное творчество. Это исполнение музыкального произведения в составе детского оркестра на уроке музыки или коллективное моделирование и соз­дание всем классом одной «картины». Особое значение придается тем формам работы, средствам и приемам, которые вызывают у детей осмысленное, предметное, художественное переживание.

Однако развитие личности под воздействием искусства, заме­чают психологи, возможно только в условиях, когда субъект готов к таким перестройкам, когда он открыт к диалогу с другой позицией, «иной смысловой перспективой», иной смысловой моделью. На уроках изобразительного искусства педагог фор­мирует такую готовность через расширение зрительных образов детей, создание полноценных художественных образов на осно­ве привлечения поэзии и музыки, которые полноправно присутствуют на уроке. Детей учат смотреть и видеть, слушать и слы­шать и, что не менее важно, попытаться создать свое произведе­ние. Замечательно и то, что педагог учит детей технике работы, но не предлагает готовых образцов. Каждому ребенку оказывает­ся дозированная помощь в соответствии с учетом индивидуаль­ных особенностей. Большое внимание уделяется формированию умений планировать деятельность, рационально действовать, контролировать и оценивать.

На основе анализа литературных источников, опыта работы педагогов можно выделить некоторые конкретные условия созда­ния положительного эмоционального заряда в учебной деятельно­сти школьников.

Во-первых, необходимо положительное отношение ребенка к школе в целом. Пребывание в школе не должно вызывать у ребен­ка негативные эмоции. У него должны быть ровные, хорошие деловые отношения с учителем и одноклассниками, исключены конфликты с ними. Ученик должен принимать участие в жизни класса и школы.

Особое значение приобретают эмоции сопереживания в обще­нии с учителем и сверстниками. Очень важно учить детей культу­ре чувств: пониманию душевного состояния другого человека, умению поставить себя на его место, если он переживает печаль или тревогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собственные.

Во-вторых, наполнение учения положительными пережива­ниями связано с осознанием каждым ребенком своих возможно­стей в достижении успехов в учебной работе. В школе, утверждает известный педагог В.Ф.Шаталов, ребенок должен обрести точку опоры как утверждение достойного способа жизни, краеугольные камни которого - честь, совесть, правда. Может быть, главный наш принцип - снять чувство страха с души ребенка, сделать его раскованным, свободным, вселить уверенность в свои силы, уви­деть в нем полноценного и способного к творчеству серьезного человека. Мы считаем, что все дети могут учиться успешно, одна­ко учителя должны иметь большое терпение...

Безусловно, ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. «Ты можешь» - напоминает учи­тель ученику. «Он может» - должен понимать коллектив ребят. «Я могу» - наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в возмож­ность победы придает ему новые силы.

Подобная педагогическая позиция является психологически оправданной. Много лет назад американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффект Розенталя. Суть его состоит в том, что если какой-то авторитетный человек, например педагог, скажет, что какой-то ученик, на­пример С, обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по-видимому, добьется значительных успе­хов, то независимо от того, каковы в действительности способно­сти этого ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, про­являть свои творческие потенции. Это объясняется ответной ре­акцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания: если человек ощущает, что в него верят, в нем видят неординар­ную личность, он начинает бурно развиваться."

В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способами учебной работы, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. В этом случае речь идет об «эмоциогенном» учебном материале (А.К.Маркова). Но следует помнить, что это имеет смысл только при условии включения ученика в содержа­тельную активную учебную деятельность.

Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществле­ние. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьни­ков может привести и к застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе обучения должны присутст­вовать и эмоции с «отрицательной» модальностью. Например, неудовлетворенность, состояние относительного дискомфорта. которые появляются в ситуации решения новой задачи, поиска других путей ее решения.

Вместе с тем в обучении должно присутствовать и чувство пре­одоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получать удовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей. В.Ф.Шаталов считает, что педагог всегда должен вести урок так, чтобы ребята не работали в чрезмерно сложных условиях, чтобы они как можно реже испытывали беспомощность, ущемленность, глубокое разочарование. Но уводить от всего,этого нельзя. «В жиз­ни у них будет всякое, а потому нужно учиться преодолевать себя и обстоятельства. Но не злоупотреблять трудностями. В этом суть».

Организация обучения «на высоким уровне трудности» - один из принципов дидактической системы академика Л.В. Занкова. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей «некоторое напряжение умственных сил», сколько такую органи­зацию учебной работы, которая обеспечивает максимальную ак­тивность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуа­лизацию потенциальных возможностей в ходе «познания сущно-

сти изучаемых явлений связей и зависимости между ними». Труд­ность обнаруживается в мышлении ребенка, когда создается про­блемная ситуация, возникает противоречие при столкновении с учебным материалом. Ученик испытывает трудность при конст­руировании понятия на основе систематизации и переконструи­рования усвоенных элементов научного знания. Трудность состо­ит в сложном и противоречивом переходе от низших форм мыш­ления к высшим.

Характеризуя понятие высокий уровень трудности, Л.В. Занков приводит высказывание видного отечественного физиолога Н.Е.Введенского, который заметил: «Возникает парадоксальная мысль: не оттого ли у нас так сильно утомляются люди, что они мало работают в истинном смысле слова, не умеют работать про­изводительно? При умелом распределении умственного труда возможно развить громадную по своей продуктивности работу, но при этом сохранить на долгие годы, быть может, на всю жизнь умственную работоспособность и общий тонус своей жизнедея­тельности».

Однако, как подчеркивает Л.В. Занков, исключительное значе­ние приобретает мера трудности учебного материала. Мера трудности имеет не абсолютный, а относительный характер, т.е. она действует как при высоком, так и при низком уровне трудно­сти обучения. Но в том и другом случае мера будет различна. Ме­ра трудности в понимании Л.В. Занкова отнюдь не направлена на снижение трудности, но является конкретным условием реализа­ции принципа высокого уровня трудности. Мера трудности обна­руживается в том, что предлагаемый школьнику материал должен быть осмыслен им. При несоблюдении меры трудности ребенок может пойти по пути механического запоминания, и тогда высо­кий уровень трудности из положительного превратится в отрица­тельный фактор.

Мера трудности конкретизирована в программах, учебниках, методических разработках и приемах обучения. Но в повседнев­ной работе, считает Л.В. Занков, ее реализация обусловлена тем, что учитель постоянно следит за прогрессом усвоения детьми знаний и навыков, осуществляет систематический контроль за результатами усвоения. Главное в этом контроле - не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференциро­ванное и возможно более точное определение качества усвоения, его особенностей у разных учеников данного класса.

При соблюдении меры трудности в экспериментальных (на­чальных) классах Л.В. Занкова у всех учащихся неизменно улуч­шались внутреннее торможение, уравновешенность нервных про­цессов и их подвижность. Особенно убедителен тот прогресс, который был достигнут у детей, поступивших в экспериментальный класс с некоторыми отклонениями в высшей нервной деятельности (повышенная нервная возбудимость или же утрированная тормо­зим ость).

Коррекционно-развивающая деятельность в учебном процессе строится и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвое­ния, степени быстроты выполнения заданий.. Наблюдения пока­зывают, что школьники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвое­ния материала.

Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка

Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зави­сит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного минимума знаний, положительной мотивации и т.д.) (З.И.Калмыкова). Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше темп его умственного развития.

Содержание понятия «обучаемость» ограничивается специфи­кой мышления, своеобразием его проявления у учащихся. Уровень и специфика обучаемости определяются формирующими качества­ми ума, каждое из которых имеет себе противоположное. Основные качества: глубина ума - поверхностность, гибкость ума - инертность, устойчивость - неустойчивость, самостоятельность - подражатель­ность, осознанность мыслительной деятельности-неосознанность.

Особенности сочетания этих качеств и различные уровни раз­вития создают индивидуальные варианты обучаемости школьни­ков. Школьники с пониженной обучаемостью, тормозящей темп их психического развития, отличаются крайней поверхно­стью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объясне­ния учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве суще­ственных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэто­му для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, форма­лизм в усвоении знаний.

С поверхностью ума связана его инертность. Дети с пони­женной обучаемостью с трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвое­ния они склонны к шаблонному использованию понятий и спо­собов действий, с трудом отказываются от привычных действий, даже если убеждаются в их неправомерности. С трудом пере­ключаются с одной системы действий на другую. Им свойствен­ны подражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избегают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если он достаточно громоздок.

Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчиво­стью ума. С одной стороны, они склонны действовать привыч­ным способом, но с другой - случайный признак может легко «сбить» их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ори­ентации на совокупность признаков, составляющих содержание усваиваемого понятия.

Школьники с пониженной обучаемостью характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т.е. слабым пониманием того, как они решают задачу, почему именно так, какой способ решения избирают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.

Главным условием благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью специалисты называют соответствие требований, предъявляемых к ученику, не зоне акту­ального развития (т.е. тому уровню, которого ребенок уже дос­тиг), а его потенциальным возможностям. Реализация этого об­щего подхода требует конкретных педагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал, им нуж­но гораздо более развернутое объяснение с опорой на нагляд­ность, выполнение большего количества упражнений с очень мед­ленно, постепенно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формированию прие­мов умственной деятельности, умения учиться, правильной само­оценки (З.И.Калмыкова).

Специальные исследования, опытные данные подтверждают необходимость формирования у учащихся компенсирующих классов инструментальных навыков и учебных действий контроля и оценки. Инструментальные навыки - это навыки, лежащие в осно­ве математических умений, чтения, письма и т.п.

Формирование умений планирования, исполнения, контроля и оценки собственной деятельности делает учебную деятель­ность ребенка полноценной. Контроль за процессом, правильно­стью, полнотой и последовательностью выполнения операций есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и

средство формирования внимания. Важно научить ребенка по­операционному контролю, т.е. проверке правильности и полноты выполнения операций, входящих в, состав действия (Д.Б.Эльконин). Контроль по результату, отмечает Д.Б. Эльконин, имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по про­цессу. Это случается, когда ученик совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразно вернуть учащегося к пооперационному кон­тролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществления способа действия. Школьника необходимо научить и действию оцен­ки степени усвоения, меры выполнения учебной задачи. Он должен самостоятельно научиться оценивать свое продвижение в учении. Оценочная деятельность - важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности. Однако содержательный смысл оценка приобретает для школьника в том случае, если ему предъявляются эталоны, образцы (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили).

Эталон - это образец отдельных действий, операций, самой учебно-познавательной деятельности и ее конечных результатов. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познава­тельную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он дол­жен помочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность, каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием; овладел ли я умением (навыком), каково его качество и т.д. (Ш.А. Амонашвили).

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, необходимо научить школьника способам соотнесения своих зна­ний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочной деятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.

Таковы психолого-педагогические основания организации коррекционно-развивающей деятельности в учебно-воспитательном процессе.

Вопросы для самоконтроля и задания

1. Дайте классификационные характеристики детей с проблемами в развитии.

2. Какими документами регламентировано открытие классов компенси­рующего обучения и коррекционно-развивающего обучения?

3. Перечислите основные показания к отбору детей в классы компенси­рующего обучения и коррекционно-развивающего обучения.

4. Охарактеризуйте основные направления коррекционно-развивающей работы в этих классах.

5. Проанализируйте основные формы компенсирующего обучения.

6. Дайте характеристику разных групп детей с ЗПР.

7. Проанализируйте особенности психических процессов у детей с ЗПР.

8. Охарактеризуйте основные отличия детей с ЗПР от умственно отсталых и нормально развивающихся сверстников.

9. Опишите особенности индивидуального подхода к детям с ЗПР в усло­виях коррекционно-развивающего обучения.

Рекомендуемая литература

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 1980.

Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М, 1973.

Водоватов Ф.Ф. Научно-практическая конференция «Профессиональ­ная реабилитация учащихся коррекционных образовательных учреждений» // Дефектология.- 1997.-№6.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лу-бовского, Н.А.Цыпиной. - М, 1984.

Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 1997 год»/ Подред. Г.Н.Кареловой. - М., 1998.

Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. Справочно-информационное издание МО РФ. - 1992. -№ II.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. - М., 1994.

Каплан Г.И.,СэдокБ. Дж. Клиническая психиатрия: В 2 т. -Т. I. - М., 1994.

Колмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М„ 1978.

Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции в Новгороде. - М., 1995.

Коррскционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1990.

Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. - М., 1989.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.

Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей / Под ред. В. И.Лубовского. -Смоленск, 1994.

Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического раз­вития / Под ред. Л.И.Романова, Н.А.Цыпина. - М., 1993.

О специфике деятельности специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений I —VIII видов: Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 48 от 04.09.1997 // Вестник образо­вания. - 1998.-№4.

Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. - 1992. - № 11.

Проект закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология. - 1995. - № 1. - С. 3 -15.

Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В.Занкова. - М, 1963.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989.-Т. 2.

Ульенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР//Дефектология. - 1997. -№ 4.

Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.

Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11т. - М.; Л., 1950.-Т. 10.

Цыпин Н.А. Примерное тематическое планирование уроков в началь­ных классах выравнивания и специальных школах для детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1994. - № 6.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М., 1989.

Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобра­зовательных учреждений //Начальная школа. - 1997. -№ 10.

Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР//Дефектология. - 1998. -№ 5.

Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. - М, 1996.

[1] Программы специальных коррекционных учреждений и классов коррекционно-развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1996

[2] Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11т. — М.; Л., 1995. -Т. 10. - С. 494