Принципы развивающего обучения

На основании многочисленных теоретических и эксперимен­тальных психологических исследований была сформулирована система принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрас­те. Некоторые из этих принципов находят наиболее яркое прояв­ление в раннем детстве, другие - позднее, однако в сумме они вы­ступают надежной базой для построения практики развивающего образования на всех ступенях и уровнях. На основании этих принципов разрабатываются конкретные методики, педагогиче­ские технологии. Ниже представлена классификация принципов, данная психологом В.П.Зинченко.

Главным в их ряду, по мнению ученого, является принцип творческого характера развития. Процесс овладения ребенком культурой, целостной деятельностью содержит в себе единство воспроизводящей и креативной (творческой) тенденций. Ребенок не просто усваивает знания, опыт, но именно порождает его. Творческий характер развития и обучения подчеркивается в тези­се Н.А.Бернштейна о том, что упражнение - это «повторение без повторения». Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совер­шенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В обучении должен быть решен вопрос о соответствии репродуктивных, кон­сервативных и творческих заданий, способов деятельности. Из­вестный отечественный психолог В.В.Давыдов подчеркивает, что принцип «трех П» - подражание, повторение, послушание - не может безраздельно господствовать в развивающем обучении, которое связано с «овладением детьми нормами построения учеб­ного сотрудничества и сопряженных с ним внутри - внешкольных социально-психологических взаимодействий».

Коррекционные задачи должны ставиться позитивно, т.е. речь должна идти о развитии.

Идея развития в сотрудничестве есть реализация следующего принципа: совместная деятельность и общение как движущие си­лы развития, как средство обучения и воспитания. Культурно-историческая психология показывает, что ребенок овладевает культурой не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого, в общении с ним. Интеллектуальное и личностное развитие ребенка невозможно вне сотрудниче­ства, общения со взрослыми в совместной с ними деятельности. Педагогика сотрудничества становится необходимой в условиях развивающего образования.

Следующий в классификации принцип - ведущей деятельно­сти. Законы ее смены в процессе развития ребенка глубоко иссле­довал Д.Б. Эльконин, который экспериментально показал, что психологические образования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Тер­мин «ведущая деятельность» не означает то, что она единствен­ная. Все виды деятельности (игра, учение, общение, труд и т.д.) после своего появления могут «сосуществовать, интерферировать и конкурировать» друг с другом. И это становится важной психо­логической проблемой в связи с формированием и развитием личности, которая должна быть способной выбирать ту или иную деятельность, осуществлять ее и строить новую деятельность.

Освоение деятельности не может быть сведено только к усвое­нию внешних ее средств, способов и приемов осуществления. Для развития человека чрезвычайно важно открытие и постижение богатства внутренних способов и смыслов человеческой деятель­ности. Действие, пишет психолог В.П.Зинченко, - это живая форма, которая содержит в себе единство внешних форм поведе­ния и внутренних способов мышления и действий личности. Это осмысленная, понятная деятельность. Деятельность же фор­мальная, без размышлений о последствиях не затрагивает ду­ховных и физических сил человека, его сознания и чувств, она стандартна, несвободна, лишена ответственности, индивидуаль­ности и самобытности.

В то же время известно, что любая деятельность является тем более эффективной, чем полнее вовлекаются в нее все способно­сти и сущностные силы человека. Субъективно это проявляется не просто в привлекательности деятельности, а в полном слиянии человека с ней, когда деятельность овладевает человеком и он приобретает вкус и волю к ней. Конечно, человек может разоча­роваться в той или иной форме деятельности и оставить ее. В этом нет трагедии. Настоящая трагедия, если человек теряет вкус к деятельности вообще (В.П.Зинченко).

Задача коррекционно-развивающей педагогики - вызвать у ре­бенка вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контроли­ровать и оценивать процесс и результаты.

Определение зоны ближайшего развития - важнейший принцип организации коррекционно-развивающего обучения. Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществ­ляет с помощью взрослого. Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом разви­тии ребенка. То, что первоначально делается ребенком под руко­водством взрослого, становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.

Учет сензитивных периодов развития в процессе обучения школьников - принцип, который Л.С. Выготский называет «чрез­вычайно важным законом». Существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоения предметных и умст­венных действий, способов общения, развития определенных пси­хических процессов и свойств, качеств личности. Наличие сензи­тивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам.

Принцип амплификации (расширения) детского развития рас­сматривается как необходимое условие разностороннего воспита­ния ребенка. Ученику, насколько это возможно, должен быть пре­доставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, тогда у него проявляется шанс найти те из них, которые наиболее близки к способностям и задаткам ребенка.

Амплификация - это условие свободного развития, поиска и на­хождения школьником «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» (Л.С. Выготский).

Дефицит общения в младенческом возрасте приводит к значи­тельным и трудно компенсируемым задержкам в развитии речи. То же происходит при позднем обучении грамоте или недоста­точном эстетическом воспитании. Л.С. Выготский отмечает, что существует определенный период и для формирования потребно­сти в новых действиях и деятельностях, потребности в обогаще­нии их содержания и совершенствовании способов. Это потреб­ности человека как личности. Ученый подчеркивает, что дефицит предметно-практических действий ничем не может быть воспол­нен и компенсирован. Он пишет: «Практический интеллект гене­тически древнее вербального; действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова». Позднее происходит внутреннее преобразование действия с помощью сло­ва. Речь качественно меняет действие, поднимает его на высшую ступень, накладывает на него «печать воли». «Если в начале раз­вития стоит дело, независимое от слова, - пишет Выготский, - то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее человека свободным». Свободное же действие есть действие лич­ности, а не индивида.

Понимание механизмов взаимодействия свободного действия (дела), слова и образа является необходимым условием эффектив­ного решения задач образовательной коррекционно-развивающей практики.

Принцип единства аффекта и интеллекта был обоснован в трудах Л.С.Выготского, а затем и А.В.Запорожца. За мыслью, писал Л.С. Выготский, обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как позна­вательное отношение, личностное знание. А. В. Запорожец, разви­вая идеи Л.С. Выготского, рассматривал эмоции как ядро лич­ности, орган индивидуальности, которые в единстве с познава­тельными процессами обеспечивают единую регуляцию поведе­ния и деятельности субъекта. Но если когнитивная регуляция характеризуется согласованием внутренних средств и способов деятельности (сенсорные и перцептивные эталоны, образы, дви­гательные схемы и др., с целями и задачами деятельности), то эмоциональная регуляция характеризуется согласованием дру­гого рода внутренних средств. Это личностный смысл, нравст­венные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального от­ношения к окружающим, внутренние аффективные побуждения и т.д., которые согласуются с общей направленностью и дина­микой поведения.

Образование должно быть эмоционально привлекательным и «ориентированным на целостную человеческую душу, на позна­ние, чувства и волю человека». Переживание психологи называют «единицей развития» ребенка. Переживание Л.С.Выготский рас­сматривал как центральное звено в психическом развитии ребен­ка. Более поздние исследования детей с агрессивными формами поведения, недисциплинированных, замкнутых и т.п. показали, что характер переживаний (их содержание и сила) отражает акту­ально действующие потребности субъекта, его стремления, жела­ния и степень их удовлетворенности (Л.И. Божович, Л.С.Славина и др.). Переживание отражает состояние удовлетворенности чело­века в его взаимоотношениях с окружающей средой, людьми и, следовательно, ориентирует его поведение, побуждает действо­вать, регулировать взаимоотношения.

Но это не единственная функция переживания. Возникнув од­нажды и образовав сложную систему чувств, настроений, пережи­вание становится самоценным, приобретает значение для субъекта и само по себе. Ребенок может стремиться еще раз пережить то, что он уже однажды пережил, что стало для него привлекатель­ным. Возникает потребность в самом переживании. Переживание, таким образом, становится особой формой жизни человека, а не просто средством ориентации.

Однако мало пережить, надо передумать, поэтому особую зна­чимость приобретает мыслящее переживание, переживание как выражение некоторого содержания. Переживание, пронизанное смыслом, наполненное пониманием, выступает как особая форма невербального знания, как «живое знание» (В.П.Зинченко).

Для коррекционно-развивающего обучения недостаточно соз­дать положительный эмоциональный фон, положительное эмо­циональное отношение ребенка к занятиям. Необходимо вклю­чить учащихся в деятельность, «соединяющую ум с сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успешную. Об этом прежде всего свидетельствуют образовательная практика, обуче­ние и воспитание детей в коррекционных классах.