Т. Л. Лещинская Образование лиц с особенностями психофизического развития в контексте интегрированных тенденций

В современных условиях все больше осознается тот факт, что социальное взаимодействие играет существенную роль в интеллектуальном развитии ребенка (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Г. Мид, А. Н. Перре -Клермон и др.). Социаль­ная среда приравнивается к факторам, влияющим на развитие интеллекта ребенка. Она может ускорять или замедлять интеллектуальное развитие в зависимости от культурного и образовательного окружения ребенка. Можно полагать, что сказывается положительное влияние проявления активности в процессе социального взаимодействия.

Основу интегрированного обучения и воспитания со­ставляет парадигма адаптивного обучения (Е. А. Ямбург, Т. И. Шамова, В. С. Безрукова и др.). Дети по их способностям осваивают программу в рамках одной школы. Адаптивное образование и обучение знаменует собой перестройку существующей до последнего десятилетия образовательной систе­мы. Предыдущие парадигмы относились к формирующей пе­дагогике. Они основывались на передаче социального опыта и отражали субъектно-объектные отношения. Адаптивное обучение выстраивается на основе признания субъектной позиции ученика, его личностной ориентированности.

Под личностно-ориентированным образованием понима­ется «образование, обеспечивающее развитие и саморазви­тие личности ученика, исходя из его индивидуальных особен­ностей как субъекта познания и предметной деятельности» (И. С. Якиманская, 1995). С точки зрения личностно-ориенти­рованного образования, никакая предлагаемая ученику ин­формация не будет усвоена, если нет мотивации и она не со­ответствует внутренним процессам ученика. Ученика ставят в центр всей образовательной системы. Ему обеспечиваются комфортные, бесконфликтные и безопасные условия разви­тия, реализации природного потенциала.

Содержание образования делится на внешнее — среду и внутреннее — создаваемое учеником. Личностный смысл об­разования зависит от мотива, которым руководствуется уче­ник, насколько он стимулируется к практическим действиям. Исходя из особенностей детей с отклонениями в развитии, можно полагать, что образовательный смысл для ученика может обеспечить деятельностное содержание образования, включение во взаимодействие со взрослыми и другими детьми, создание условий для рефлексивных проявлений.

Предметное содержание образования детей с особенностями психофизического развития не может быть идентич­ным образованию обычных, здоровых детей. Объем предмет­ного содержания должен быть меньшим, что требует четкого выделения существенного, главного, так как темп переработ­ки учебной информации часто бывает сниженным даже у де­тей с нормальным интеллектом (например, при нарушении слуха, зрения).

Усвоение учебного материала зависит от способов его представленности в учебных пособиях и на уроке. Личностно-ориентированное образование требует учета различий уча­щихся, подбора предлагаемых заданий и упражнений в зави­симости от возможностей и потребностей каждого ученика.

Деятельностное содержание образования обеспечивается выполнением учеником репродуктивной (воспроизводящей) деятельности, приобщением к тем способам деятельности, которые сложились в культуре народа и стали традицион­ными. Необходим разнообразный набор способов и видов деятельности, соответствующих возрастному и индивидуально­му развитию учащихся. Рефлексивная деятельность ученика помогает ему в осознании способов деятельности, которые включены в образовательный процесс.

Личностному содержанию образования соответствует об­разовательная среда. А. В. Хуторской (2001) под образователь­ной средой понимает «естественное или искусственно созда­ваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способ­ные обеспечить продуктивную деятельность ученика». Соглас­но «средовому» подходу содержание образования рассмат­ривается как средство его собственного проявления ученика. Задав содержание образования в форме структурированной образовательной среды, мы облегчаем восприятие материа­ла. Включив в среду специально подобранные дидактические материалы, например пособия М. Монтессори, можно достичь более успешного сенсомоторного развития детей. Такой обра­зовательной средой для детей является окружающий социум в адаптивной школе.

«Средовой» подход к содержанию образования являет­ся продуктивным, потому что ученики имеют соответствую­щие образцы поведения, продуктивной деятельности. Задача учителя в условиях образовательной интеграции — помочь ученику выявить свои способности, осознать свои возможнос­ти. Смысл образования состоит в выращивании личностного образовательного содержания учеников, которое является различным для разных детей.

Основу интегрированного обучения и воспитания составля­ет культурологическая парадигма образования. Смысл куль­турологической парадигмы состоит в сохранении и развитии этнокультурных особенностей народов разных национально-стей независимо от того, в какой социальной и культурной среде дети проходят обучение. Наше общество все больше становит­ся мультикультурным, включающим представителей разных народов и культур. Культура рассматривается как «обычаи, верования, достижения, искусство и литература, присущие определенной группе людей», «мультикультура — совокуп­ность множества культур» (Лефрансуа Ги. 2003. С. 276—277).

Мультикультурное образование отражает понимание и до­стойную оценку разных культур и приспособление к потреб­ностям детей из различных групп населения. В адаптивной школе учатся дети, имеющие различное развитие и культур­ное разнообразие. Важно, чтобы адаптивная школа не дела­ла различий между детьми и в то же время обучение основы­валось на учете природных генетических пластов сознания, этнокультурных особенностей учащихся. Смысл культуро­логической парадигмы состоит в сохранении и развитии этно­культурных особенностей народов разных национальностей независимо от того, в какой культурной и социальной среде они проходят обучение. Как видим, мультикультурное образо­вание противоречиво, потому что предполагает использование образовательных методик и программ, учитывающих различ­ные культуры, языки и подготовку учащихся и обеспечиваю­щих всем детям высококачественное образование.

Культурологический подход к образованию позволя­ет дополнить адаптивный подход. Успех познавательной деятельности ребенка во многом зависит от того, насколько учитывают и опираются на его культурный архетип (древ­ний, сложившийся в генетическом прошлом тип). Культуро­логическая парадигма означает сохранение самобытности и предоставление равных возможностей развития и свобод. Адекватное образование требует учета особенностей наследс­твенной культуры учеников, обучающихся в классе, и преодо­ление того национального ограничения, которое мешает миро­любию и препятствует поступательному движению.

Не всякие формы взаимодействия взрослого и ребенка положительно сказываются на развитии последнего. В силу этого важно проследить и установить, какие формы сотруд­ничества определяют зону ближайшего развития ребенка, способствуют новым положительным приращениям, какие — тормозят развитие. Прежде всего важно, чтобы учитывались потребности детей с особенностями психофизического разви­тия, налаживалась коммуникация.

Обобщение опыта, проведенные исследования дают ос­нование считать, что важно проявление активности ребенка. Даже в общественном развитии можно констатировать, что период перестройки, социальная нестабильность, утрата це­леполагающих жизненных установок приводят к снижению активности людей. Результатом являются апатия, депрессия. Если ребенок не проявляет активности во взаимодействии, он будет оставаться дезинтегрированным на фоне внешних объ­единительных процессов, т. е. даже в условиях интегрирован­ного обучения.

Проявление активности возможно в условиях продуктив­ной коммуникации. Формирование вербального общества — это важная проблема и мощное средство в осуществлении коммуникативной функции. Без формирования речевых на­выков трудно договариваться детям друг с другом. Владение языком отражает те обстоятельства, что ученик может мыс­лить и оперировать терминами, понятиями.

Не менее важным является вопрос защищенности детей с особенностями психофизического развития в условиях ин­теграции, обеспечения культа справедливости в учреждении образования. Ребенка надо охран охранять и беречь. Слабого надо щадить, честному и искреннему оказывать больше доверия. И так во всем и всегда (И. А. Ильин. О справедливости // Правда жизни. 2006. № 14. С. 4—5). Несправедливость может привести только к проявлению агрессивности. Нельзя не учитывать тенденции обществен­ного развития. Мир подростка стал более циничен, безнравствен, жесток и агрессивен. Может, это несколько в меньшей мере относится к Республике Беларусь, но общая тенденция все-таки настораживает. Детей надо учить любви, преданности, сопереживанию в горе и в радости.

В обучении атипического ребенка, с тяжелыми нарушени­ями важно обеспечить индивидуализацию образовательного процесса. Индивидуальная программа является результатом диагностики развития ребенка, но не только. Учитывается особенность группы, в которую он интегрирован. Важней­шая часть программы отражает развитие навыков социаль­ного взаимодействия ребенка с обычными детьми группы. Первостепенное значение приобретают жесты, передающие потребности ребенка, устанавливающие контакты со взрос­лыми и детьми. Дети привлекаются к одеванию других детей. Используются жесты, способствующие улучшению качества взаимопонимания с ребенком.

В условиях интеграции важно избежать распространен­ных ошибок. Первая ошибочная позиция — считать, что ре­бенок с особенностями развития такой же, как и другие дети. К нему предъявляются равные требования, такие же, как и к нормальным детям. Это неправильно. Другая позиция: ребенок с особенностями развития ограничен в своих возмож­ностях, поэтому к нему можно не предъявлять требований, оставлять без внимания. Нужно научить педагогов видеть и недостатки особых детей, и их положительные возможности. Обязательно, чтобы он был активен, взаимодействовал с дру­гими детьми.

В нашей стране существуют альтернативные варианты образования. Семья может сделать выбор: обучать в специ­альной школе или в условиях образовательной интеграции.

Реальностью становится получение образования лицами с особенностями психофизического развития в специаль­ных школах (школах-интернатах) и в школах общего типа. Две формы получения образования закреплены в ЗаконеРеспублики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (2004). Массовая общеобразовательная школа становит­ся основным типом учреждения, в котором учатся дети с особенностями психофизического развития по желанию и выбору родителей. Эти изменения отражают позитивные процессы в обществе. Происходящие социально-педагоги­ческие изменения, усиление интегративных тенденций в современном обществе обусловливают изменения в массо­вом сознании. Школа все больше рассматривается в контек­сте создания единого образовательного пространства. Учеб­но-воспитательный процесс выстраивается и организуется с учетом познавательных возможностей и потребностей раз­личных категорий детей.

Определяется новая научная стратегия коррекционной педагогики. Объективно необходимым становится создание научно-методического обеспечения, интегрированного обу­чения и воспитания, материалов, помогающих психолого -пе­дагогическому сопровождению детей различных нозологи­ческих групп. Белорусская специальная педагогика решает задачу помощи общеобразовательной школе в том, чтобы она стала адаптированной и адаптирующей учащихся.

Развитие интегрированного обучения и воспитания не умаляет значение специальных школ (школ-интернатов). Прежний и нынешний периоды обучения в специальных шко­лах не оцениваются однозначно. Было разработано учебно-методическое обеспечение, адекватное потребностям детей. Методики обучения конкретизированы, получили научное обоснование. Вместе с тем процесс отделения детей с нару­шениями в развитии от окружающего социума, безусловно, сказывался на формировании социальных навыков детей, их адаптированности в обществе.

Из опыта специальных школ подпитывается интегриро­ванное обучение и воспитание, осуществление коррекционно-образовательного процесса в условиях интеграции.

Расширение рамок интегрированного обучения и воспита­ния отражает толерантность общества по отношению к детям с особенностями психофизического развития. Повышается педагогическая культура родителей. Приходит понимание инаковости, необходимости уважительного отношения к не­похожести. Мы все больше привыкаем к присутствию детей с особенностями развития на улицах, в местах общественного пользования.

Развитию интегрированного обучения и воспитания ме­шает консерватизм педагогических взглядов. Принятию де­тей с особенностями развития мешает страх перед родителя­ми, осознание большой ответственности за развитие и успехи детей, а также сложность понимания структуры имеющихся нарушений, незнание методик и приемов работы по их устра­нению или смягчению.

Ошибочным является требование исключительного вни­мания в условиях интеграции к детям с особенностями раз­вития. В контексте гуманистической ориентации общества школы речь может идти только о равном отношении ко всем детям. Вместе с тем имеется специфика в образовании лиц с особенностями развития. Прежде всего они нуждаются в фасилитативном (помогающем) образовании. Особую значи­мость приобретает формирование ключевых (определяющих поведение в жизненно важных ситуациях) компетенций уча­щихся с особенностями развития. Компетентность предпола­гает не только владение знаниями, умениями и навыками, но и способностью и подготовленностью к самостоятельному их использованию. Общеобразовательная школа, как и специ­альная, обеспечивает образование и воспитание, основанные на компетентностном подходе. Он позволяет реализовать от­носительно многих категорий детей с особенностями разви­тия идею подготовки их к независимому образу жизни. Не все выпускники могут быть самостоятельными и независимыми, вместе с тем многие из них благодаря просоциальной направ­ленности учебного процесса смогут овладеть социально-тру­довой и социокультурной компетенциями, позволяющими воспользоваться полученной подготовкой в практической деятельности и повседневной жизни. Интегрированное обучение и воспитание трансформиру­ется в инклюзивное образование, в котором частичное при­знание концепции гуманистической педагогики недопустимо. Признается некорректным обсуждение вопроса о том, что только на отдельные категории детей может распространять­ся интегрированное обучение и воспитание. Невозможно ин­тегрировать одних детей и исключать других. Такое частич­ное признание возможности интегрироваться только создает иллюзию включенности детей в полноценную жизнь обще­ства. Признание обществом ценности всех детей означает обеспечение такой социокультурной реальности, при которой признаются возможности совместного обучения всех катего­рий детей при создании для них надлежащих условий, соот­ветствующих их потребностям.

В школах общего типа особо значимым является культур­ный механизм принятия этих детей. Совместное обучение еще не означает, что обеспечивается взаимодействие всех обуча­емых, их включенности в совместную учебную деятельность. Степень интеграции определяется тем, сколько детей имеют положительный статус в классе, уменьшается ли количество детей с отрицательным и нулевым социальными статусами.

Нередки случаи, когда гуманистическая позиция педаго­га только декларируется. Детям сочувствуют, им сопережи­вают, но в практике обучения не наблюдается никаких действенных мер по включению их в сообщество учеников, не оказывается педагогическая поддержка, не осуществляется их сопровождение.

Учащиеся могут получать положительный эмоциональ­но-ценностный опыт, но в том случае, если они будут уп­ражняться в проявлении заботы, сочувствия, помощи, если получается жить в согласии в разноуровневом коллективе, члены которого обладают различными познавательными воз­можностями.

Поддержка чаще рассматривается применительно к учебному процессу. На практике она проявляется во включе­нии учащихся в коллективную деятельность, разноплановое взаимодействие на уроке. Поддержка может выражаться в признании того, что каждый ученик имеет право на ошибку и в то же время он может быть успешным при определенных условиях.

В общеобразовательной школе не изжито пристрастное отношение к диагнозам. Думается, что диагнозы не должны быть общедоступными. Педагоги часто оперируют диагно­зами, недостатками, которые вытекают из «дефектов раз­вития». Учителю нужно знать не столько диагнозы, сколько отклонения, требующие коррекции, и положительные воз­можности детей.

Для оценки эффективности интегрированного обучения важно проанализировать применение различных форм обу­чения ребенка с особенностями психофизического развития. Для этого сравним обучение в классах интегрированного обу­чения и специальной школы. В специальной школе обуче­ние осуществляет учитель — специальный педагог, в учеб­ном процессе используются необходимые вспомогательные средства. Учебный процесс включает предметные уроки и коррекционные занятия. Для оценки эффективности интег­рированного обучения представляется необходимым оценить возможность использования в школе общего типа всего ар­сенала требуемых вспомогательных средств и возможность осуществления коррекционно-образовательного процесса.

В школе общего типа обязательным является наличие специальных учебно-методических комплексов, включаю­щих программы, учебные пособия, учебники и методические рекомендации по работе с детьми. В учебном процессе участ­вует специальный педагог. Он непосредственно осуществляет коррекционно-образовательный процесс или участвует в ор­ганизации психолого-педагогического сопровождения ребен­ка с особенностями развития. Если требуемое коррекционное обучение в школе общего типа невозможно, то тогда обос­нованным является перевод ученика в специальную школу соответствующего типа.

В условиях интегрированного обучения нельзя игнори­ровать влияние совместного обучения на обучение здоровых сверстников: их самочувствие, комфортность пребывания в школе, удовлетворенность совместным участием в учеб­ном процессе. Признается, что образовательные потребности как детей с особенностями психофизического развития, так и обычных, здоровых детей должны удовлетворятся. Все школьники имеют равные права на образование и такую сре­ду обучения, которая бы позволяла им в максимально воз­можной степени использовать свои сильные стороны. Если имеются препятствия к удовлетворению образовательных потребностей, то правомерность совместного обучения под­вергается сомнению.

В ряде общеобразовательных школ Беларуси выявле­ны старшеклассники с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью), образовательные потребности ко­торых удовлетворены частично. Установлено, что по обще­образовательным предметам они обучаются по специальным программам и соответствующим учебным пособиям, т. е. уча­щимся предъявляются адекватные их познавательным воз­можностям требования. Вместе с тем установлено, что один из важных учебных предметов, предусмотренный учебным планом специальной школы, проигнорирован. В старших классах вспомогательной школы обязательным является тру­довое обучение, составляющее четвертую-третью часть обя­зательной учебной нагрузки и имеющее важное значение для социально-трудовой адаптации учащихся и включения их в самостоятельную трудовую деятельность.

Эти обстоятельства позволяют говорить об отдельных неблагоприятных факторах, имеющих место в условиях об­разовательной интеграции. Во-первых, в качестве основной признается знаниевая педагогическая парадигма. У школь­ников, прежде всего, формируются учебные знания и умения. Деятельностная составляющая специального образования, овладение учащимся с интеллектуальной недостаточностью способами трудовой деятельности остаются вне поля зрения. Объективно необходимым является рассмотрение различ­ных вариантов трудового обучения в условиях интегриро­ванного обучения старшеклассников в школе общего типа. Имеются различные возможности: посещение уроков труда в специальной школе, трудовая подготовка в условиях учеб­но-производственных комбинатов, занятия индивидуальной трудовой деятельностью под руководством учителя труда школы общего типа. При невозможности организации трудо­вого обучения старшеклассников делается вывод о возмож­ности (целесообразности) или невозможности (нецелесооб­разности) обучения в классе интегрированного обучения.

После окончания обучения учащиеся с интеллектуальной недостаточностью непосредственно включаются в трудовую деятельность либо получают в дальнейшем профессиональ­но-трудовую подготовку в учреждениях профессионального образования. Успех учащихся определяется качеством по­лучаемого образования в школе, их психологической и прак­тической подготовленностью к участию в трудовом процессе. Игнорирование этого требования недопустимо, так как деятельностно-трудовая подготовленность относится к ключевой компетенции, которая должна быть сформирована у школь­ников с особенностями психофизического развития.