Раскыртие сущности кризиса глобального образования

С середины XX века в образовании возникло множество проблем, требующих решения. Во-первых, проблемы содержания образования (что изучать?), обусловленные ростом научного знания, а также количества учебных дисциплин. Так все научное знание невозможно втиснуть в ограниченное количество дисциплин, то составители образовательных программ оказались перед выбором: либо изучать приоритетные дисциплины, что формировало дополнительную проблему критерия приоритетности; либо учить всему, что оборачивалось снижением фундаментальности в образовании. На этом фоне произошел кризис основного «педагогического органона знания», включающего в себя общую педагогику, дидактику, методические предметы и различные обосновывающие дисциплины (В.М. Розин).
Во-вторых, актуализировалась проблема, как учить, чему способствовали сформировавшиеся в постнеклассическом знании идеи взаимопроникновения естественнонаучного и гуманитарного знаний, коэволюции, диалога, сотрудничества человека и природы и др. Классическая педагогическая парадигма явно не соответствовала этим новым идеям: «становятся неэффективными традиционные цели, содержания и формы образования (школы) – обучение знаниям и учебным предметам, школьно-урочные или лекционно-семинарские формы преподавания, сведение обучения к усвоению, а форм школьной жизни – к дисциплине и т.п.» [1].
Необходимость реформы образования осмысляется, прежде всего, в философии, которая подвергает критической рефлексии мировоззренческие и теоретико-методологические основания классического образования, и, формируя соответствующие современной культуре и науке мировоззренческие установки и представления о человеке, создает новые смысловые ориентиры образования, ориентирует его на постнеклассическую ментальность, сформировавшуюся в постнеклассической науке, на новый тип научной рациональности. Специфика нового типа рациональности состоит в признании необходимости включения научного знания в культурный, антропологический и социальный контекст, когерентное взаимодействие которых определяет цели, содержание и методы постнеклассического образования.
Необходимость реформирования образования обусловливается трансформацией мышления, вызванной познанием нелинейных сложных систем. Принципы нового «сложного» мышления разрабатываются французской школой Э.Морена, продолжающей традицию Л. фон Берталанфи, Г. Бейтсона, С. Бира, Ф. Варела, Э. Ласло, У. Матурана, И. Пригожина, Х. фон Ферстера, К. Шеннона, Р. Эшби и др.
Рассмотрим, что следует понимать под «сложным». Э. Морен выделяет два фундаментальных аспекта сложности: холизм и противоречия. Холизм этимологически связан с латинским термином «complexus», буквальное значение которого «сплетено вместе», «единая ткань» [2]. Следовательно, сложное – это соединение, «сплетение» частей или элементов с образованием «единой ткани», единого целого, приобретшего новые свойства, которых не было у отдельных частей. В основе любого сложного образования лежит противоречие, которое не разрушает сложное, а строит его. Поэтому противоречие выступает в виде дополняющих друг друга явлений или аспектов одного явления. Примерами противоречивых, но взаимодополняющих друг друга образований, являются «волна – частица», «порядок – беспорядок». Э. Морен видит в дополняющих друг друга противоречиях игру взаимодействий: «Беспорядок и порядок смешиваются, взывают друг к другу, нуждаются друг в друге, состязаются друг с другом, противоречат друг другу. Этот диалог осуществляется в необыкновенной великой игре взаимодействий, превращений, организаций, где каждый работает за себя, каждый за всех, все против одного, все против всего...» [3]. Диалог противоречий Э. Морен толкует как принцип диалогики, который проходит через сложные системы в живой и неживой природе, «сложном» мышлении, которое называют так, ибо оно «не сводится ни к науке, ни к философии, но позволяет им коммуницировать друг с другом, играя роль некоего челнока между тем и другим» [4].
Философскими предтечами «сложного» мышления можно назвать принцип сложного единства монад Лейбница, идею causa sui Спинозы как идею самопроизводства мира посредством его самого, антиномии чистого разума Канта, диалектику Гегеля, креативность хаоса у Ницше, взгляды русских космистов, ноосферный разум Вернадского и т.д. Все они отвечают «духу современной теории сложности» [5]. Сложное мышление имеет идейные истоки в кибернетике (Винер, фон Нейман, фон Ферстер), физико-химии (Пригожин), биофизике (Атлан), философии (Касториадис и др.).
Для раскрытия смысла и принципов сложного мышления и представлений о нелинейном мире Э. Морен обратился к диалогическому рассмотрению работ выдающихся междисциплинарных мыслителей всех времен, начиная от Гераклита и заканчивая выдающимися мыслителями XX в. Диалогическую, взаимодополнительную связь в духе Гераклита Э. Морен видит во всем. Даже рационализм он видит как диалог с нерационализируемым: «И я тоже рационален, но я – не отношусь к рационалистам; я – мистичен, но я – не среди мистиков; у меня есть вера, но я не в числе верующих в религию... С моей точки зрения, рациональность – это диалог с нерационализируемым» [6]. В работе «Сложное мышление» Морен выделяет следующие принципы сложного мышления: системный (организационный), голографический (фрактальный), обратной рекурсивной петли, принцип авто-эко-организации (автономии / зависимости), диалогический, повторного введения познающего во всякий процесс познания.
«Сложное мышление» ставит перед образованием проблему перехода к кросскультурной коммуникации, которая предполагает включение человека в общую картину мира, понимание мира как сложной самоорганизующейся системы с общепланетарным разумом. Философско-мировоззренческое и методологическое раскрытие такого понимания мира возможно только с точки зрения междисциплинарного и трансдисциплинарного подходов, которые активно используются в сложном мышлении (Эдгар Морен) [7] и в современной постнеклассической науке (В.С. Степин) [8]. Методологически эти подходы оформились в синергетике. Они основаны на кольцевой причинности и циклическом (рекурсивном) способе мышления (У. Матурана, Ф. Варела) [9], на принципе сетевой цикличности, выдвинутом двумя выдающимися междисциплинарными мыслителями ХХ в. – Эдгаром Мореном и Грегори Бэйтсоном [10].
Возникает вопрос, отменяет ли «сложное мышление» классическое, нужны ли современному образованию знания классической и неклассической наук или их нужно полностью заменить синергетическими знаниями и методологией сложного мышления. Ответить на этот вопрос можно, перефразируя Э. Морена. Задача современного образования состоит не в замене простоты сложностью, классики и неклассики постнеклассикой, а в осуществлении непрерывного диалогического движения между простым и сложным, между классикой, неклассикой и постнеклассикой.
Новый способ мышления в образовании во главу угла ставит коммуникацию, диалог между учителем и учениками. В этом случае ученик из пассивного объекта педагогического воздействия становится активным участником коммуникации, акты его рассуждений приобретают нелинейную организацию, «которая воплощается в дискурсе – новой единице анализа актов смыслополагания и смыслопостижения» (А.П. Огурцов) [11]. «Сложное мышление» когерентно информационным технологиям, электронным формам коммуникации, глобальным сетям Интернет и др. Единая постнеклассической стратегия синергийного взаимодействия между наукой и образованием способствует появлению новых постнеклассических установок и стратегий в теории образования, конструированию новых концепций и моделей его развития, ориентированных на междисциплинарность исследований.
Коэволюция развития постнеклассического знания и постнеклассического образования, их взаимопроникновение создают возможность использовать при построении модели образования синергетическую парадигму, позволяющую представить образовательную реальность как процесс самоорганизации, а также проанализировать социокультурные особенности процессов адаптации самоорганизационных представлений к образованию. Процесс самоорганизации образования можно рассматривать как процесс самоорганизации дисциплинарных и интердисциплинарных коммуникаций с точки зрения сетевого подхода и сетевой парадигмы, трансформирующей все социально-коммуникативные структуры и технологии производства, воспроизводства и передачи знаний.
Рассмотрение образования как процесса трансляции, передачи знаний и навыков или «трансляции культурных образцов новым поколениям людей» [12] является традиционным. Но образование – это не только совокупность формальных институций, обеспечивающих передачу знаний и навыков, не только процесс обучения – освоения этих знаний и навыков, но и процесс формирования личностных качеств и мировоззренческих установок. Осваивая культурный опыт, человек формируется в «человеческом качестве». Но речь должна идти «о формировании, коррекции или преобразовании не только индивидуального менталитета, но и менталитета социума». «В конечном итоге, - как пишет Б.С. Гершунский, - высшей ценностью и иерархически высшей целью образования являются именно ментальные характеристики и личности, и социума в их естественной взаимосвязи и взаимозависимости» [13].
Менталитет является одной из ступеней образовательной лестницы, которая включает грамотность, образованность, профессиональную компетентность, культуру, менталитет. Каждая из ступеней этой лестницы имеет свою специфику. Грамотность характеризует наличие знаний и первоначального образа мира, умений, навыков, а также духовных ориентиров познания и существования в мире. Образованность, характеризуя «личностные образовательные приобретения», является качеством развившейся личности, которая становится способной ориентироваться в окружающей среде, приспосабливаться к ней, охранять и обогащать ее, приобретать о ней новые знания и посредством этого непрерывно совершенствовать себя. Критериями образованности являются системность знаний и мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. По Б.С. Гершунскому: «Культура – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность». Высшей ценностью, иерархически высшей целью и «продуктом» образования является менталитет.
Культурная ситуация постсовременности и научная ситуация постнеклассичности ставит перед естественнонаучным образованием специалистов новые задачи. Во-первых, сформировать идею единой целостной культуры путем сближения естественных и гуманитарных наук, науки и искусства. Идеи и принципы современного естествознания должны изучаться в контексте гуманитарных ценностей и наоборот. Во-вторых, научить мыслить в соответствии с постнеклассическим типом научной рациональности, что требует внедрения в естественнонаучное образование эволюционно-синергетической парадигмы. Естественнонаучное образование должно способствовать выработке «культуры мышления» личности, позволяющей ей быть открытой для плодотворного диалога с другими. В-третьих, дать знания в виде целостной междисциплинарной системы классического, неклассического и постнеклассического знания и ввести в эту систему идеи глобального эволюционизма, самоорганизации. В-четвертых, сформировать компетенции нелинейного диалога и коммуникативности. Эффективность всех форм педагогической деятельности обусловлена имманентными им специфическими средствами коммуникации и общением или диалогом. Коммуникативно-диалоговая модель образования главную роль отводит самой личности, ее взаимодействию с собой, другими, окружающей средой, другими культурами. Только в ходе диалога совершается «смыслопорождающая» деятельность, являющаяся сущностью культуры.
В-пятых, воспитать нового постнеклассического субъекта, то есть сформировать ответственную, самостоятельную, самоактуализирующуюся рациональную личность. В-шестых, выработать определенный идеал человека, обеспечивающий экзистенциальные потребности личности: потребности в обретении смысла жизни, самореализации, самоидентификации, экзистенциальной коммуникации, без чего формирование ответственной, рационально мыслящей и действующей личности невозможно. В-седьмых, сформировать постнеклассическое мировоззрение и дать знание ценностей постсовременного мира.
Рассмотренные задачи, которые ставит перед образованием информационное общество и постнеклассическая наука, обосновывают мысль, что преодоление кризиса образования возможно, если оно будет «вписываться» в сетевое, коммуникативно-диалоговое пространство бытия человека, обретет гуманистическую направленность, связанную с философско-антропологической проблемой формирования человека, мышление и мировоззрение которого должны соответствовать постнеклассическому типу рациональности, соотносящему научные знания с ценностно-целевыми структурами научно-познавательной деятельности.
Рассмотренные выше проблемы кризиса образования и путей выхода из него нуждаются в общефилософском обосновании идеи существования синергийного взаимодействия между установками, на которых базируется образование, и сопряженными с ними теоретико-методологическими и мировоззренческими принципами постнеклассической науки, а также информационно-технологическими реалиями современного общества.