1 страница. Предназначение коробки передач , функций , параметры КПП

Предназначение коробки передач, функций, параметры КПП………..

Кинематическая схема КПП………………………………………………

Исходные данные и основные вычисления………………………………

Расчет на прочность КПП…………………………………………………

Вывод……………………………………………………………………….

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………….

Предназначение коробки передач, функций, параметры КПП.

На всех трех моделях автомобилей устанавливается унифицированная в основном механическая трехступенчатая коробка передач (фиг. 103) с тремя передачами вперед и одной назад. Коробка передач ГАЗ-14 отличается от коробки передач М-20 удлиненным первичным валом и парой шестерен привода спидометра.

Шестерни постоянного зацепления выполнены с косым зубом, шестерни первой передачи и заднего хода имеют прямой зуб.

Шестерни на заводе комплектуются парами и подбираются по шуму, контакту и боковому зазору в зацеплении в пределах 0,1—0,2 мм. При выходе из строя какой-либо шестерни замена ее может вызвать некоторое увеличение шума. Опасаться этого не следует.

Для бесшумного и безударного включения второй и третьей передач имеется синхронизатор. Первая передача синхронизатора не имеет.

Во избежание поломки зубьев шестерен переключение со второй на первую передачу следует производить только после снижения скорости до 5 км/час.

Картер коробки отлит из чугуна и крепится четырьмя шпильками, ввернутыми в картер сцепления.

Коробка передач центрируется с картером сцепления буртиком передней крышки 1.

Первичный вал коробки 24 выполнен за одно целое с валом сцепления. Передней его опорой является шариковый подшипник, установленный в торце коленчатого вала двигателя (или сдвоенный игольчатый подшипник, находящийся в полом валу гидромуфты, — в коробке ГАЗ-14). Шариковый подшипник задней опоры 22 монтируется в гнезде картера коробки.

Вторичный вал 6 имеет также две опоры: роликовый цилиндрический подшипник 2, расположенный в отверстии первичного вала, и шариковый подшипник 10, установленный в гнезде задней стенки картера.

Роликовый подшипник представляет собой набор из четырнадцати свободных роликов, поверхностями качения которых являются поверхности первичного и вторичного валов.

Суммарный боковой зазор между роликами подобран таким образом, что ролики, образуя свод, не выпадают в радиальном направлении. Сделано это для удобства сборки и разборки коробки, чтобы иметь возможность подсборки первичного вала с роликами, удерживаемыми от выпадания в осевом направлении пружинным запорным кольцом 21.

Блок шестерен промежуточного вала 14 вращается на двух цилиндрических подшипниках с длинными роликами. Подшипники имеют сепараторы и фиксируются на своих местах штампованной распорной втулкой 15. Ось блока шестерен 11 запрессована в картер. Осевые усилия блока шестерен воспринимаются бронзовыми шайбами 19, расположенными с каждой стороны, и стальной плавающей шайбой 12, помещенной со стороны венца шестерен заднего хода.

В новой коробке осевой зазор блока шестерен колеблется в пределах 0,04—0,32 мм.

В передней части вторичного вала на шлицах сидит ступица 16, по наружным зубьям которой передвигается муфта 20 включения второй и третьей (прямой) передач. Шестерня второй передачи 4 с запрессованной в ней бронзовой втулкой свободно вращается на вторичном валу.

Шестерни первичного вала и второй передачи снабжены дополнительными венцами для включения передач и конусами синхронизаторов.

На заднем конце вторичного вала установлены ведущая шестерня спидометра 8 и фланец 9 для крепления карданного вала.

Для удержания смазки в задней крышке имеются маслоотгонная винтовая канавка и резиновый сальник, защищенный грязеот-ражателем, приваренным к фланцу 9. В задней крышке установлен сапун 26 для предотвращения образования внутри коробки избыточного давления, вызывающего течь смазки через сальник.

Механизм переключения передач смонтирован в боковой крышке 3 (фиг. 104).

При переключении муфта синхронизатора и шестерня первой передачи и заднего хода перемещаются соответственно вилками 1 и 13. Вилки через секторы 10 и 12 связаны с рычагами 4, которые соединены тягами с механизмом управления коробкой передач. Рычаги 4 закреплены штифтами 16, каждый на своей оси /7.

Оси 11 запрессованы в секторы 10 и 12 и приварены к ним.

В механизме переключения передач имеется объединенное фиксирующее и блокирующее устройство (фиг. 105). Фиксирующее устройство служит для удержания секторов в данном положении (нейтральное положение или положение, соответствующее какой-либо включенной передаче). Оно состоит из двух шариков, пружины между ними и двух профилированных секторов 10 и 12. Под действием пружины шарики входят в пазы секторов и удерживают их, от произвольного поворачивания.

Блокирующее устройство служит для предотвращения одновременного включения двух передач. Блокирующее устройство состоит из двух замков — основного и дополнительного.

Основной замок действует следующим образом. Плавающий полый плунжер 8 перемещается в бобышке боковой крышки коробки передач секторами 10 и 12. Длина плунжера и профиль секторов сделаны такими, что при включении какой-либо передачи второй сектор запирается плунжером в нейтральном положении.

Для правильного действия замка зазор между плунжером и сектором при включенной любой передаче должен быть не более 0,1 мм. При нейтральном положении обоих секторов этот зазор достигает 1 мм, поэтому в нейтральном положении плунжер 8 не предохраняет от одновременного поворота обоих секторов на значительный угол. Для исключения возможности такого поворота секторов служит стержень 7, помещенный между шариками (дополнительный замок). Длина стержня 7 такова, что при выходе одного из шариков из паза сектора стержень не дает возможности второму шарику выйти из паза своего сектора и последний удерживается на месте

Кинематическая схема КПП

Рис. 2.3 Кинематическая схема коробки передач автомобиля ГАЗ 14

Исходные данные и основные вычисления

- Мощность; 162 кВТ;

- число зубьев на ведущем валу и радиус; Z1=65, R1 = 16 см;

- число зубьев на ведомом валу и радиус; Z2=42, R2 = 10 см;

- момент на выходе (крутящий момент) [нм], 103 нм

-обороты на выходе [об\мин], 4420 об\мин

- требующий ресурс (долговечность),часы, 13158 часов

- Число зацеплений

Шетерня (2) колесо (1)

- Термообработка

Шестерня (закалка) колесо (закалка)

- Режим работы (тяжелый)

- Крепление (симметричное)

- Межосевое расстояние (мм), 85 мм

- Коэффициент ширины колеса (1)

- Модуль (m), m=1,5

- угол наклона зубьев (град), 20 град

- Коэффициент смещения

Шестерня (1) колесо (1)

- Материал

Шестерни (сталь 45) колеса (сталь 40)

- Твердость поверхности зубьев HRC

Шестерня (350) колесо (310)

- Твердость сердцевины зубьев HRC

Шестерня (340) колесо (300)

- Число зубьев

Шестерня (65) колесо (42)

Расчеты:

На практике используются разные принципы классификации речевых нарушений в зависимости от преследуемой задачи анатомический, психологический, лингвистический и пр.(Правдина О. В., 1973).

Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое нёбо) и статическое (твердое нёбо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма). Все перечисленное в литературе часто обозначается как периферический отдел речедвигательного анализатора. (Выготский Л. С.,1995, Корнев А. Н., 1995).

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения. Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике. Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних общеобразовательных школах. На логопункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, заикающиеся дети. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, насколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи. При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. (Беккер К. П., Совак М.,.А.Власо­ва, 1981). Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи, как правило, исчезают и вторичные изменения психики. (Волкова Л. С, Панаева Р. И., Мастюкова Е. М., 1995; Волкова Л. С., Шаховс­кая С.Н, 1998).

Этих детей подразделяют на следующие группы Е. М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим недоразвитием речи.

В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т.д.

Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость.

Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.

В настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из трех групп. Однако проведенное многолетнее массовое изучение речи шести-семилетних дошкольников показало, что стабильно выделяется еще одна категория детей (четвертый уровень), которая оказывается за пределами описанных выше групп. У этих детей обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Дети, отнесенные к четвертому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот. ш-г-щ, ть-ц-с-сь и др.). Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах (Филичева Т.Б., 2004)

Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Исследование внимания у этих детей выявило недостаточную его устойчивость и ограниченные возможности его распределения. Страдают такие процессы памяти: при относительной сохранности смысловой снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи (Андреева С.Л., 2003, Волкова Г.А., 1995, Трофимова Н.М., 2005)

Глава III. Особенности внимания при нарушении речи

Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких, как Л. С. Цветкова, 1989, 2001, Т. М. Пирцхалайшвили, Е. М. Мастюкова, 1976, Н.А. Чевелева, Г.С.Сергеева, которые исследовали разные периоды восприятия; Г. С. Гуменная, изучавшая особенности памяти; И.Т.Власенко, Г.В. Гуровец,1975, Л.Р.Давидович, Л.А.Зайцева, В.А.Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1958, О.Н.Усанова, 1995, 1982, изучавшие своеобразие различных форм мышления; В.П. Глухов, исследовавший воображение; О.Н.Усанова, 1995, 1982, Ю.Ф.Гаркуша, 1985, 2001, Т.А. Фотекова, 1985, 1993, 2001, исследовавшие внимание.

Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуления еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Так, гуление наблюдается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии (у глухих, у детей с интеллектуальным недоразвитием). Для детей с алалией характерно отсутствие лепета или его крайняя бедность, более поздние сроки его формирования (на втором году жизни). Также отмечается своеобразие темпов развития и качества лепета у детей с ринолалией, дизартрией (О.Н.Усанова,1995, О.А. Слинько, 1987).

У детей с алалией компенсаторно более активно, чем речевые, развиваются невербальные средства общения (мимика, жесты), особенно на начальных этапах развития. С возрастом особенно активно этими средствами начинают пользоваться дети с речевой патологией при первично сохранном интеллекте. В таких случаях отмечается значительное опережение в накоплении пассивного словаря по сравнению с активно употребляемым, дети лучше понимают обращенную к ним речь, чем пользуются своими произносительными навыками (исключение касается детей с сенсорной алалией). У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи.

При некоторых нарушениях (например, при моторной алалии) наблюдается низкая речевая активность, при попытке вступления в речевой контакт с ребенком он проявляет негативизм; у детей с другими нарушениями (например, с сенсорной алалией) можно наблюдать активное стремление к речевому общению, хотя эта тенденция может сочетаться с раздражительностью, эмоциональной лабильностью и часто с острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими речи ребенка. Речевая интенция, т.е. стремление к речевому общению, может зависеть от первичной интеллектуальной сохранности ребенка (известно, что дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот контакт формален), личностных особенностей ребенка, отношения со стороны окружающих, от осознания ребенком своего дефекта и реакции. В литературе отмечается, что дети с различной речевой патологией (алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием) часто отказываются от речевого контакта, применяют различные уловки, маскируя дефект.

Е.М. Мастюкова в своих исследованиях (1976) указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития».

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет, они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н.Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, 1985, 2001, Смирнова И.А, 2004).

Критерии оценки	НР	Н	t
Кол-во просмотренных знаков	77,8±46,4 КВ=60%	99,6±44,0 КВ=44%	9,2
Кол-во пропусков на 100 знаков	21,2±12,0 КВ=57%	3,1±7,4 КВ=239%	10,8
Кол-во ошибок на 100 знаков	2,4±1,0 КВ=42%	4,0±1,1 КВ=28%	3,7

Изучением внимания у дошкольников с нарушениями речи занималась Т. С. Овчинникова (1996). Ей удалось выявить особенности, отличающие детей с нарушениями речи от здоровых детей, и охарактеризовать продуктивность их деятельности при длительных умственных нагрузках. Выполнение корректурной работы детьми шести лет со стертой дизартрией в значительной степени отличается от подобной деятельности нормально говорящих детей. Различия всех показателей выполнения корректурной пробы детьми с нарушениями речи и здоровыми детьми достоверны на уровне значимости меньше 1 %. В среднем дети со стертой дизартрией просматривают за одно и то же время в 1,28 раза меньше знаков по сравнению со здоровыми детьми (соответственно 77,8 и 99,6 знака, см. табл.1).

Таблица 1. Характеристики внимания дошкольников со стертой дизартрией и детьми без нарушений речи по результатам корректурной пробы.

Примечание. HP - дети с нарушениями речи; Н - дети без нарушений речи; t — достоверность различий по критерию Стьюдента; KB — коэффициент вариативности.

При этом у детей с нарушениями речи коэффициент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у здоровых детей, составляя соответственно 60 и 44 %.

Полученный результат можно объяснить как проявление характерной для детей с нарушениями речи общей моторной неловкости. Отсутствие сформированных умений владения карандашом и низкий уровень развития психомоторных навыков делает процесс заполнения корректурной таблицы сложным, трудоемким и кропотливым актом, требующим большого волевого усилия. Поэтому объем просмотренных знаков у этих детей отличается достоверно от объема выполнения нормально говорящими детьми.

Особенности внимания детей с нарушениями речи проявляются также в характере допущенных ошибок. Отмечено, что про пуски (21,2) у детей с нарушениями речи преобладают над другими видами ошибок (2,4). У здоровых детей нет такого выраженного различия, средние показатели количества ошибок и количества пропусков отличаются в один балл (соответственно 3,1 и 4,0). Однако соотношение коэффициентов вариативности в показателях количества пропусков (соответственно 56,6 и 238,7 %) и количества ошибочно вычеркнутых знаков (41,7 и 27,5%) отличаются большими значениями. Это явление, по всей вероятности, связано с низкой концентрацией внимания. Многие дети не могут проследить фигуры на одной строчке, «прыгают» по всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что говорит о недостаточности распределения внимания и низкой сформированности зрительно-пространственных представлений.

Характерная особенность внимания этих детей — отвлекаемость. Причина ее — воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. Большая дисперсия данных говорит о разнородности груп­пы по уровню организации психических процессов и особенностям нервной системы детей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностными особенностями ребенка. Например, у детей с преобладанием холерических черт темперамента отмечается большая скорость выполнения при пропорциональном росте ошибок, у детей с флегматическими чертами — низкая включаемость в работу, малый объем просмотренных знаков в сочетании с достаточно высокой точностью работы.

Между тем анализ результатов методики «Точки» показал, что по объему запоминания и внимания между детьми с нарушения­ми речи и детьми без нарушений речи дошкольного возраста нет достоверных различий. В соответствии с нормативными данными те и другие дети имеют средний объем внимания, который равен у детей со стертой дизартрией 7,7±1,5, у здоровых — 11,1 + 1,1.

Таким образом, у детей с нарушениями речи значительно снижены, по сравнению с их сверстниками без нарушений речи, раз­личные стороны внимания: концентрация, переключение, распределение, объем и устойчивость. Вместе с тем комбинация этих показателей у отдельных детей может существенно различаться и требовать различных коррекционных мероприятий.

Вторая категория детей, у которых исследовались особенности внимания при речевой патологии – это дети с заиканием. Сведения о характере внимания у заикающихся немногочисленны (Кулиев Э.М., 1967; Мерлис М.И., 1970; Калягин В.А., 1980, 1983, 1986). В указанных работах отмечается снижение про­цесса внимания у заикающихся детей, подростков и взрослых. Обычно исследуются только отдельные стороны внимания, на­пример, произвольного в работе Э. М. Кулиева. Наиболее детально различные стороны внимания школьников и взрослых заика­ющихся отражены в работах В.А.Калягина. Для этого была ис­пользована батарея тестов, с помощью которых обследованы заи­кающиеся школьники и взрослые. К категории школьников были отнесены дети в возрасте 7—14 лет, а к категории взрослых лица 15 — 40 лет. У всех обследованных имелось выраженное заикание (средней или высокой степени) с судорогами смешанного тоноклонического характера и смешанной локализации (в области артикуляторов, голосовых складок, дыхательного аппарата).

Батарею тестов составили методики, позволяющие оценить основные свойства внимания: избирательность (методика Мюнстерберга), объем (одноцветные таблицы Шульте — Платонова), устойчивость (корректурные таблицы, составленные из различ­ных элементов: колец Ландольта, цифр, букв — таблица Анфимова, бессмысленных буквосочетаний), переключение (двухцвет­ные таблицы Шульте — Горбова). Некоторые из использованных методик позволяли оценить несколько свойств внимания. Напри­мер, таблицы Шульте — Платонова традиционно применяются для оценки объема внимания, но использование нескольких таблиц позволяет судить и о его устойчивости. При оценке результатов учитывалось различие методик в зависимости от степени их вер­бализации.