Субъектность педагога: теория и практика 4 страница

Настой- 0.36 0.22 0.4 -- -- 0.4

чивость

Самооб- 0.22 -- -- 0.34 -- 0.31

ладание

Ком- Экстра- 0.34 -- -- -- -- --

муни- версия

кати

вный Нейро- -- -- -- -- -- -0.28

тизм

потен- Эмпатия -- -- 0.24 -- -- --

циал

Присое- -- -- -- - -- --

динение -

Сенз.к - -- -- - -- -

отверж. 0.28 - 0.3

В таблице указаны значимые коэффициенты корреляции по Пирсону при уровне значимости Р<0,05.

Наиболее тесную связь с субъектностью у учителя образуют волевой и коммуникативный потенциалы.

7. Субъектность учителя значительно влияет на качество формирую- щейся субъектности учащихся. В литературе приводятся данные о влиянии установок учителя на развитие внутренней мотивации учения у школьни- ков(Чирков В.И.), о взаимосвязи самосознания учителя и самосознания учащихся (Бернс Р). Наши исследования взаимообусловленных отношений учителя и учащихся разных возрастных групп показало следующее:

• принятие учителем себя на аффективном и когнитивном уровнях может быть связано как с принятием, так и с непринятием учащихся, непри- нятие учителем себя в подавляющем большинстве случаев означает непри- нятие ученика;

• ученики тех учителей, которые низко оценивают успешность класса, также низко или индифферентно оценивают референтность этого учителя для себя и его влияние на их самооценку; ученики тех учителей, которые вы- соко оценивают успешность учеников, в большинстве случаев отмечают сильное позитивное влияние на их самооценку;

• сложность и многообразие внутреннего мира педагога, интерес к се- бе и к другим людям, положительное восприятие себя и другого способст- вует развитию субъектности у школьников. Ученики проявляют желание уз- нать и понять многое о себе и о других, принять себя и другого в его инди- видуальном своеобразии. Появляется уверенность в своих силах и ответст- венность за собственную судьбу;

• неуверенность в себе и негативизм учителя порождает пассивность и неуверенность учащихся не только на уроке при решении учебных задач, но и в определении своего жизненного пути;

• внутренний отход учителя от школы, его безразличие к судьбам уче- ников формирует у школьников неопределенность в восприятии другого человека и нежелание понимать и принимать себя и других людей; узость кругозора и стереотипность педагога во взглядах на человека служит источ- ником негативизма у школьников по отношению к другим людям и к самим себе.

8. Одной из характеристик, традиционно используемых отечествен- ной наукой для представления индивидуальности человека в профессии, является индивидуальный стиль деятельности (А.К.Маркова, Е.А.Климов), который для учителя может быть описан следующей типологией: различают эмоционально-импровизационный, рассуждающе-методичный, эмоцио- нально-методичный, рассуждающе-импровизационный стили(А.К.Маркова

, А.Я. Никонова). Изучение предпочтения педагогов к тому или иному стилю деятельности, а также изучение особенностей внутренней регуляции педагогов с различными установочными тенденциями к стилю педагогиче-

40 ской деятельности показало, что наиболее предпочтителен и отчетливее других дифференцирован от других в сознании учителя эмоционально- методичный стиль деятельности Характеристики этого стиля оказываются наиболее социально-желательными с одной стороны, с другой - легко узна- ваемыми самими учителями. Изучение локуса контроля такого учителя по- казывает, что эти педагоги не всегда способны контролировать происходя- щие с ними события и считают, что большинство этих событий являются результатом случая или действий других людей.

Только в области межличностных отношений учителя эти спо- собны нести ответственность, контролировать свои неформальные отноше- ния с другими людьми, умеют вызвать к себе симпатию и уважение. 74% учителей проявили высокий уровень интернальности в области межличност- ных отношений.

Результаты исследования стилей общения педагогов с учащимися

(И.М.Соколов, Е.Н.Волкова), типологизированные по степени контроля и характеру эмоционального отклика на взаимодействие показали, что педаго- ги с доброжелательным и оптимально -контролирующем стилем общения отличаются более выраженным уровнем развития компонентов субъектно- сти: эти педагоги отличаются когнитивной сложностью и ясностью само- представлений, отдавая предпочтение характеристикам, показывающим их индивидуальность и уникальность; они показывают адекватный уровень са- мопринятия; они ориентированы на учащихся как уникальных личностей, Я которых достойно уважения и вне функциональных отношений. Взаимо- действие учителя с учащимися на уроке имеет диалогический характер. Подход этих педагогов к педагогическому процессу можно назвать личност- но-ориентированным.

Учителя других стилей общения отличаются более низким уровнем развития компонентов субъектности и имеют тенденцию к организации функционально-ролевых отношений с детьми.

Таким образом, результаты эмпирических исследований показали, что субъектность у учителя не имеет достаточной выраженности. Основные ограничения в развитии субъектности педагога связаны с неадекватным культурно-образовательной ситуации пониманием миссии учителя, пред- метным восприятием ученика, отсутствием ценностного отношения к нему, диссонансом когнитивных, аффективных и поведенческих структур само- сознания, экстернальностью оценки профессионального поведения Конст- руктивным основанием для развития субъектности педагогов служит спо- собность последних к высокой осмысленности жизни, их интерес и пози- тивное отношение к себе, понимание и признание ценности субъектности в развитии человека, выраженный волевой потенциал, способность к сопере- живанию и чувствительность к критике.

Развитие субъектности учителя

Психологическая служба - особый элемент системы образования, закономерно возникающий на том этапе ее развития, когда обостряется про- тиворечие между потребностью в развитии индивидуального своеобразия членов общества и возможностью обеспечить это развитие имеющимися традиционными средствами обучения и воспитания. Основная цель деятель- ности психологической службы образования в нашей стране - изучение и создание условий, максимально содействующих развитию индивидуально- сти человека и субъектного начала в нем.(И.В.Дубровина).

Все многообразие приемов и методов работы психолога в школе от- вечает исполнению четырех функций: коммуникативной, информационной, экспертно-аналитической и функции психологической помощи и поддержки, каждая из которых может и должна быть реализована не только в отношении ребенка, но и в отношении взрослых участников образовательного процесса, в первую очередь, учителя. Основные виды деятельности практического психолога должны распространяться не только на учащихся, но и на педаго- гов. Результаты исследований по проблемам практической психологии обра-

42 зования показывают высокую востребованность психологической службы для работы с учителем.

На основе многолетней работы с практическими психологами нами вы- явлены следующие особенности содержания деятельности практических психологов с педагогами:

• психологическое просвещение в школе посвящено преимущественно вопросам развития детей и практически не затрагивает проблемы развития взрослых, особенности развития человека в профессии, закономерности жизни и деятельности педагогических коллективов, проблемы личностных изменений педагогов;

• психопрофилактическая работа с педагогами проводится и направле- на на оптимизацию эмоциональных состояний, развитие наблюдательности, повышение коммуникативной культуры. Однако, взаимовоздействие психо- логов и педагогов носят эпизодический характер и не имеют надежного тео- ретического основания, что противоречит требованиям эффективности про- грамм подготовки и развития профессионала;

• наиболее разработанной, эффективной и часто встречающейся фор- мой взаимодействия педагога и психолога в школе является психолого- педагогический консилиум;

• психологическое консультирование педагогов ориентировано, в ос- новном, на решение проблем учащихся и часто заменяется методической консультацией психолога по вопросам эффективного взаимодействия на ре- бенка.

Анализ литературы (И.А.Аминов, А.Ф. Бондаренко, Л.М. Дубовой, И.В. Дубровина) и собственные исследования показали, что отношения пе- дагога и психолога в школе отличаются повышенной напряженностью и не всегда конструктивны. Причинами этого являются профессиональная и личностная неготовность и реальная функционально-статусная неопреде- ленность психолога в школе. К проблемам профессиональной неготовности

43 к практической работе с педагогами относятся: незнание психологом совре- менных тенденций развития образования; отсутствие стратегии и программ работы психолога с педагогическим коллективом; методическую некомпе- тентность в организации и проведении активного социально- психологического обучения взрослых и психологической консультации; не- достаточное количество валидного и надежного психодиагностического ин- струментария.

Личностная неготовность психолога к работе с педагогами связана с экспансией психологом педагогической миссии; с отсутствием широкой гу- манистической направленности психолога; с доминированием в мотиваци- онной сфере познавательных мотивом, мотивов самореализации и самоут- верждения в ущерб мотивам помощи и сотрудничества; с эмоциональным неприятием учителя; ориентацией на внешнюю оценку и контроль своей деятельности.

Очевидно, что развитие для эффективной работы психолога необ- ходима специальная подготовка. Нами разработана и апробирована учебная программа “Психология учителя “ для практических психологов, в основе которой лежат исследования субъектности педагогов.

Развитие субъектности учителя возможно и в системе повышения ква- лификации. Обладая наибольшими возможностями организационно- содер- жательной трансформации и по своему назначению предполагающий регу- лярное возвращение учителя в свою образовательную среду на протяжении всей профессиональной карьеры педагога, такой институт в большей степе- ни отвечает динамике современной жизни.

Основные ограничения традиционной системы повышения квалифи- кации учителя (Э.П.Никитин, В.И.Варющенко) снимаются при организации личностно-сообразного образовательного процесса. Ведущими принципами отбора содержания и организации повышения квалификации учителя, адек- ватного запросу современности, являются принципы гуманизации отноше- ний, гуманитаризации образования, деятельностного освоения содержания.

В этом случае, содержание учебных программ отбирается на основе анализа состояния образовательной области, изучения образовательных потребно- стей педагога и уровня развития его субъектности. В зависимости от при- оритета интереса к гностическому, проективному, конструктивному или коммуникативному компоненту педагогической деятельности содержание учебной программы может быть направлено на исследование конкретной проблемы, проектирование педагогической деятельности, конструирование программ учебных занятий, повышение коммуникативной компетентности учителя. Содержание специального предмета - химии, истории, литературы и т.д.,- служит материалом, посредством которого исследуется проектирует- ся, конструируется образовательная реальность. В случае приоритета ком- муникативного компонента, отбор предметного содержания производится по степени его возможностей раскрытия основных закономерностей взаимодей- ствия.

Выявлено, что основными факторами развития субъектности в раз-

вивающих образовательных программах являются:

• уровень развития субъектности преподавателей и диалогичный ха-

рактер взаимодействия в учебном процессе;

• содержание, имеющее ярко выраженный гуманитарный и гуманисти- ческий характер, отвечающее идее культуросообразности, открытости и разнообразию мнений и позиций;

• пространственно-временные параметры обучения, обеспечивающие креативную обучающую среду, информационно насыщенную, с богатой и разномодальной обратной связью.

Наша работа выявила две основные формы психологического сопро- вождения повышения квалификации педагогов:: психологическое содержа- ние, помощь и поддержка учителя в течение курсовой подготовки, органи- зованной по традиционной лекционно-семинарской схеме после учебных занятий; построение учебного процесса (и с предметным, и с психологиче-

45 ским содержанием)по принципам работы групп активного социально- психологического обучения. Интенсивное, личностно -орентированное и пролонгированное обучение способствует более глубоким преобразованиям учителя в деятельном отношении к себе.

Основным недостатком современных систем оценки профессиона- лизма педагога является отсутствие в их показателях целостной системы “ учитель- ученик”, (И.В.Дубровина, А.К.Маркова). Мы убедились в том, что говоря профессионализме педагога, необходимо учитывать качественные изменения в личности и учителя, и ученика, и взаимообуславливающий ха- рактер этих изменений, т.е. особенности субъектности учителя. Эта критери- альная база отвечает сущностной природе человека. с одной стороны, и сущности учительской профессии, с другой.(А.Р Фонарев). Профессиона- лизм учительского труда сегодня не связан только с информационной на- сыщенностью и методической оснащенностью учителя, а определяется субъектностью педагога - свойством его личности производить взаимообу- словленные изменения в мире и в себе, поэтому психологические критерии оценки профессионализма педагога должны опираться на изучении выра- женности субъектности. Нами выявлены следующие показатели развития субъектности учителя:

• понимание учителем своей миссии как посреднической;

• понимание и принятие уникальности и ценности ученика;

• сложная, позитивная,открытая,гибкая Я-концепция педагога, обес-

печивающая готовность к изменениям;

• интернальность профессионального контроля и причинности;

• ориентация на открытое и конструктивное взаимодействие с учащи-

мися.

ВЫВОДЫ.

1. Субъектность - это свойство личности, которое раскрывает сущ-

ность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и дея-

46 тельном отношении к миру и себе в нем и способности производить взаимо- обусловленные изменения в мире и в человеке. В основе этого свойства ле- жит отношение человека к себе как к деятелю.

2. Субъектность является интегратором профессиональных способно- стей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональ- ных требований на высоком уровне качества. Субъектность связана с выяв- лением системообразующего отношения профессиональной деятельности. Для педагога таким отношением выступает ценностное отношение к уче- нику. Специфика субъектности педагога состоит в том, что учитель отно- сится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их собственной деятельности.

3. Отношение учителя к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека - ученика -активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности, саморазвития как способа существования., и, что особенно важно, предпо- лагает совершение поступков, обусловленных этим признанием.

4. Другой выступает необходимым условием развития субъектности, подтверждая бытийность человека. Качество субъектности учителя - выра- женность, осознанность и степень реализации его личностных потенциалов, открытость и конструктивность взаимодействия определяют возможность развития субъектностиего воспитанника. Наибольшим развивающим эф- фектом взаимодействия с ним обладает диалогическая стратегия.

5. Мотивация как фактор субъектности педагога имеет своей основой гуманистическую направленность, проявляющуюся в ценностном отноше- ния к другому человеку как к уникальному, неповторимому существу. Об- ретение человеком смысла жизни помогает определить и структурировать ценности и смыслы профессиональной деятельности, ставить цели и задачи ее осуществления. Внутренние локус контроля и причины собственного су- ществования определяют возможность деятельного отношения человека к себе.

6. Позитивная Я-концепция как совокупность когнитивной сложности и ясности представлений о себе, позитивного самоотношения, открытости и гибкости обеспечивает развитие субъектности человека.

7. Исследование показало, что уровень развития субъектности педагогов можно охарактеризовать как низкий. Наряду с выраженностью отдельных компонентом субъектности у педагогов отсутствует целостная и связанная выраженность этого личностного свойства. И в мотивационно-смысловой сфере, и в профессиональном самосознании учителей выявлены существен- ные деформации, препятствующие развитию субъектности.

8. Наиболее существенными ограничениями в развитии субъектности учителя являются искаженное понимания миссии педагога, предметное и фрагментарное представление об ученике, недостаточный уровень эмоцио- нального принятия иных, кроме себя, участников образовательного процес- са, низкая интернальность в сфере производственных отношений, рассогла- сование когнитивной, аффективной, поведенческой составляющих само- сознания учителя.

9. Развитость у учителя таких личностных характеристик как высокая осмысленность жизни, опыт человеческих отношений, интерес к себе, по- нимание ценности развития субъектности и способов реализации этого свойства, выраженный волевой потенциал в экстремальных ситуациях, спо- собность к сопереживанию и чувствительность к критике представляют со- бой конструктивную основу для развития субъектности учителя.

10. Взаимодействие психолога с педагогами школ представляет собой перспективное направление деятельности психологической службы образо- вания. Для повышения готовности практических психологов к работе с педа- гогами необходима специальная подготовка в этом направлении как в пери- од получения профессионального образования, так и в ходе повышения их квалификации. Разработанная нами программа показала эффективность под- готовки психологов к работе с педагогическими коллективами школ.

11. В системе повышения квалификации педагогов необходимо наличие специальных образовательных программ, направленных на развитие у учи- теля деятельного отношения к себе, основными факторами развития субъ- ектности педагога в которых являются уровень развития субъектности пре- подавателей и диалогичный характер взаимодействия в учебном процессе; предметное содержание и содержание взаимодействия гуманитарного и гу- манистического характера, пространственно-временные параметры обуче- ния.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Монографии:

1. Субъектность педагога:теория и практика. Н.Новгород:

НГЦ., 1998.-8, 0 п.л.

2.. Психологические аспекты субъектности педагога.-

Н.Новгород.:НГЦ., 1997.-7,2 п.л.

3.. Субъектность: философско-психологический анализ.- Н.Новгород.:

НГЦ.,1997.-4,7 п.л.

4.. Образование педагога. Чебоксары.: Клио.1997.-8,0 п.л (автор, редак-

тор).

Статьи и тезисы:

4. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга.// Диаг- ностика и развитие педагогических способностей.-Н.Новгород:НГПУ.,1992. С.52-59. -0,5 п.л.

5. К вопросу о профессионально важных свойствах личности практиче- ского психолога \\Актуальные проблемы практической психологии. Н.Новгород: НГПУ.,1994. С.13-18.-0,4 п.л.

6. Проблемы развития психологической службы образования Нижего- родской области \\Материалы 1 съезда практических психологов образова- ния. М., 1994.-0,4 п.л.

7. Психологические критерии оценки профессионализма педагога \\

Становление личности и проблемы обучения.-Н.Новгород.-1994.-0,4 п.л.

8. Субъект-субъектная парадигма психолого-педагогической подготов- ки бакалавров образования \\Многоуровневое образование.-Омск.-1994.-0,3 п.л.(в соавторстве)

9. О перспективах создания психологической службы образования в

Нижегородской области. \\Педагогическое обозрение.-Н.Новгород.-1995.-

№1.-0,1 п.л.(в соавторстве)

10. Особенности внутреннего контроля “ типичного” учителя \\ Педаго-

гическое обозрение. - Н.Новгород.-1995.- №4.-0,2п.л.(в соавторстве).

11. Психолог в школе: первые шаги \\Педагогическое обозрение.-

Н.Новгород.-1995.-№3.-0,3 п.л.

12. Проблемы развития психологической службы образования в Ниже-

городской области\ \Детский практический психолог.-М.-1995.-№ 3.-0,2 п.л.

13. К определению понятия “субъектность педагога” \\Мост: новые тех- нологии в обучении иностранным языкам.- Набережные Челны, Н.Новгород.-1996.-№1.- 1,5 п.л.

14. Об использовании понятия “ Зона ближайшего развития в психоло-

гии взрослых “.\\ Педагогическое обозрение.-Н.Новгород.-1996.-№4.-

0,2 п.л.

15. Импульс к развитию // Народное образование. 1998..№2. С.171-

175.- 0,4 п.л. (в соавторстве)

16. Самоотношение как условие профессиональной направленности пе- дагога \\ Тезисы докладов регионального этапа Всесоюзных педаго- гических чтений.-Н.Новгород.-1991.-0,1 п.л.

17. Профессиональная ментальность практического психолога

\Актуальные проблемы подготовки практических психологов.-

Чебоксары.-1993.- 0, 1 п.л.

18..Программа развития службы практической психологии НИРО\

\Культура и мир: Восток и Запад. Тезисы докладов.-Н.Новгород.-

1995.-0,4 п.л.(в соавторстве).

19. Использование понятия “Зона ближайшего развития” в психологии взрослых \ \ Тезисы международной конференции “Культурно- исторический подход:развитие гуманитарных наук и образования”.- М.-1996.-0,1 п.л.

Учебно-методические пособия и материалы:

20. Становление личности в подростковом и юношеском возрасте. Ме-

тодические материалы.-Горький.-1990.-0,1 п.л. (в соавторстве)

21. Диагностика и развитие профессионального самосознания педагога.

Методические материалы.-1992.-1,6 п.л.

22. Развитие учителя как субъекта педагогической деятельности. Мето-

дические материалы.-Н.Новгород.-1995.-1,5 п.л.

23. Психология для слушателей, получающих вторую специальность на базе высшего образования. Методическое пособие.-Н.Новгород.-

1996.-1,5 п.л.(в соавторстве)

24. Аттестация педагогов-психологов. Методические материалы.-

Н.Новгород.-1997.-1,0п.л.(в соавторстве)

25. Организация деятельности педагога -психолога в системе образова-

ния Нижегородской области. Методические материалы.-Н.Новгород.-

1997. 2,0 п.л (в соавторстве).

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru