Федеральные требования. Комментарии

• учебный;

• предметно-средовой;

• комплексно-тематический¹.

Надо заметить, ни один из них фактиче­ски не встречается в дошкольном образова­нии в чистом виде, сочетаясь с одним или двумя другими принципами, или моделями построения образовательного процесса. Рассмотрим каждый из них в контексте ос­новных концептуальных положений ФГТ.

Учебный принцип (или учебная модель) построения образовательного процесса яв­ляется наиболее распространенным и тради­ционным для российского дошкольного об­разования. С середины XX века, с появлени­ем дидактической системы А.П.Усовой, большинство программ дошкольного обра­зования (типовых и вариативных), высших и средних профессиональных учебных заве­дений, осуществляющих подготовку специа­листов для системы дошкольного образова­ния, и - соответственно - практических и руководящих работников дошкольных об­разовательных учреждений - в большей или меньшей степени ориентированы на рассма­триваемую учебную модель. Главное в ней:

• обучение - ведущий образовательный процесс дошкольников (в буквальном смыс­ле слова «ведущий» за собой воспитание и развитие), соответственно учебная деятель­ность - особая и самостоятельная (наряду с игрой и трудом), а фактически, хотя прямые указания на это отсутствуют, и ведущая де­ятельность детей дошкольного возраста;

• специально организованные занятия - основная форма процесса обучения.

В рамках учебной модели воспитатель ежедневно проводит занятия, которые, по сути, представляют собой адаптированные к потребностям дошкольного возраста уроки по математике, ознакомлению с ок­ружающим миром, развитию речи и дру­гим «предметам». В рамках конкретного занятия решаются образовательные зада­чи данного «предмета». Так, например, ес­ли это занятие по формированию элемен­тарных математических представлений, то в течение всего занятия дети занимаются счетом, знакомятся или закрепляют геоме­трическую фигуру, учатся ориентировать-

¹ Короткова НА. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. - С. 27.

ся в пространстве и т.д. Сложность и дета­лизация указанных задач зависит от возра­стной группы детей, или года обучения по образовательной программе детского сада. Безусловно, с середины XX века специ­ально организованные занятия, проводимые в рамках учебной модели, претерпели зна­чительные изменения в части насыщения игровыми методами и приемами, включения образовательных задач других «предметов» (проведение интегрированных занятий), бо­лее свободной организации детей, менее «диктаторской» позиции взрослого и т.п. Однако сущностные характеристики учеб­ной модели при этом остались неизменны­ми, а это означает, что по-прежнему, как и несколько десятилетий назад, учебный принцип построения образовательного про­цесса вступает в противоречие с основными положениями отечественной научной пси­холого-педагогической школы, а именно культурно-историческим, деятельностным, личностным подходами к проблеме разви­тия ребенка (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-нин и др.), согласно которым:

• учебная деятельность не является не только ведущей, но даже адекватной дея­тельностью детей в дошкольном возрасте; ее предпосылки формируются к концу до­школьного детства;

• «предметный» принцип построения образовательного процесса не соответству­ет возрастным особенностям дошкольни­ков, поведение и деятельность которых «...обычно представляют еще недостаточно дифференцированное целое»²;

• организация специальных занятий по предметам не тождественна организации различных видов детской деятельности, более того, «они (детские деятельности. -О.С, Н.Ф.) либо уступают место «обуче­нию на занятиях», либо сами дидактизиру-ются - в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов»³;

² Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. -М.: Педагогика, 1984. - 432 с, илл. - (Акад. пед. на­ук СССР). - С. 376.

³ Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обра­зование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Во­просы психологии, 1997. № 1. - С. 4.

Планирование

²² В соответствии с действующим законо­дательством федеральные государст­венные требования к структуре ос­новной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее - ФГТ)¹ устанавливают требования к объему и со­отношению частей основных общеобразо­вательных программ дошкольного образо­вания:

- соотношению и объему обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса;

- соотношению (в соответствии с прин­ципом интеграции) компонентов обяза­тельной части программы, представлен­ных в виде образовательных областей, а также их объему, определенному основны­ми задачами психолого-педагогической работы по реализации каждой образова­тельной области;

- соотношению компонентов обяза­тельной части программы в виде разделов («Пояснительная записка», «Организа­ция режима пребывания детей в образова­тельном учреждении», «Содержание пси­холого-педагогической работы по освое­нию детьми образовательных областей», «Содержание коррекционной работы», «Планируемые результаты освоения про­граммы» и др.), а также их объему, пред­ставленному в виде описания требований к каждому разделу, и т.п.

В соответствии с действующим законо­дательством федеральные государст­венные требования к структуре ос­новной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее - ФГТ)¹ устанавливают требования к объему и со­отношению частей основных общеобразо­вательных программ дошкольного образо­вания:

;………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. (вставить предложение);

- соотношению (в соответствии с прин­ципом интеграции) компонентов обяза­тельной части программы, представлен­ных в виде образовательных областей, а также их объему, определенному основны­ми задачами психолого-педагогической работы по реализации каждой образова­тельной области;

- соотношению компонентов обяза­тельной части программы в виде разделов («Пояснительная записка», «Организа­ция режима пребывания детей в образова­тельном учреждении», «Содержание пси­холого-педагогической работы по освое­нию детьми образовательных областей», «Содержание коррекционной работы», «Планируемые результаты освоения про­граммы» и др.), а также их объему, пред­ставленному в виде описания требований к каждому разделу, и т.п.

Таким образом, ФГТ фиксируют не­сколько вариантов структурирования ос­новной общеобразовательной программы дошкольного образования. Все они могут быть отнесены к структурам организаци­онного порядка, в которых разделение программы на части осуществлено с целью упорядочивания процессов ее разработки и последующей реализации.

Вместе с тем, ФГТ устанавливают и не столь очевидные способы структурирова­ния основной образовательной программы дошкольного образования. Эти способы не менее важны для правильной организации образовательного процесса и представля­ют собой структуры более глубокого уров­ня, определенные такими положениями ФГТ, как:

«Программа должна:....предусматривать решение программ­ных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и само­стоятельной деятельности детей не толь­ко в рамках непосредственно образова­тельной деятельности, но и при проведе­нии режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования; предполагать построение образователь­ного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной фор­мой работы с детьми дошкольного возрас­та и ведущим видом деятельности для них является игра»².

Действительно, разработанная и реали­зуемая дошкольным образовательным уч­реждением основная общеобразователь-

² Пункт 2.4 Федеральных государственных требова­ний к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования

мая программа дошкольного образования I соответствии с ФГТ не обязана включать i hi местную деятельность взрослого и де-самостоятельную деятельность детей it формы работы с детьми в качестве от-|< и.ных частей программы. Она должна минь предполагать построение образова-ге п.ного процесса и предусматривать ре­шение образовательных задач в них. Одна-м i на практике, при осуществлении плани­рования как одной из главных функций управления процессом реализации основ­ной образовательной программы (наряду с педагогическим анализом, организацией,

контролем, регулированием и коррекци­ей), вышеуказанные положения ФГТ мо­гут, с нашей точки зрения, лечь в основу так называемой внутренней структуры программы, отраженной в том числе и в структуре планирования образовательной деятельности.

В настоящее время большинство суще­ствующих в дошкольных образовательных учреждениях подходов к планированию образовательной деятельности (как пер­спективному, так и календарному) можно свести к одному обобщенному варианту (см. табл. 1):

Таблица 1

Учебный блок (сетка занятий)