Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
Эффективность проверки оценки знаний, умений и навыков учащихся во многом зависит от правильной постановки, целенаправленности и результативности контроля за качеством их деятельности.
Известно, проверка знаний выполняет обучающую, воспитывающую, диагностико-прогностическую и оценочную функции. Контроль результатов должен быть ориентирован на проверку достижения как первой, так и второй цели.
Как отмечает Т.В.Варенова (2003), единой классификации видов контроля и самоконтроля пока не разработано из-за разноречивости критериев:
• по периодичности проведения выделяют систематический и эпизодический контроль;
• по субъекту контроля — внешний контроль (учителя), взаимоконтроль (учащихся), самоконтроль (ученика);
• по детализированности осуществления – свернутый и развернутый;
• по отнесенности к разным этапам деятельности — планирующий, пооперационный (пошаговый, процессуальный), итоговый (по результату, суммирующий и формирующий, непосредственный и отсроченный);
• по предмету самоконтроля выделяются условно аффективный и когнитивный самоконтроль как внимание, с одной стороны, к собственным чувствам и желаниям, с другой — к представлениям и мыслям;
• по степени интериоризированности — внешний контроль, осуществляемый в материализованной и внешнеречевой форме, и внутренний, перешедший в «сигнальную форму» и позволяющий судить о правильности/неправильности действия («чувство языка», «чувство меры»).
Организация проверки процесса обучения может иметь разные варианты: предварительный контроль, текущий, тематический и итоговый.
Контроль и оценка деятельности строятся на следующих принципах: динамический, коррекционный, индивидуальный и дифференцированный подходы, ориентация на зону ближайшего развития ребенка.
В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специальных школах, обеспечивающих цензовое образование, также как и в массовых школах, введена 10-балльная система оценивания учащихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения. Впервые оцениваются не только предметно-содержательная область (знания, умения и навыки по предмету), но и содержательно-деятельностная (сформированность и уровень учебно-познавательной деятельности), а также индивидуально-личностная сфера.
Вспомогательная школа перешла на эту систему оценивания с 2003/04 учебного года, что связано с разработкой специальных критериев для оценивания достижений детей с интеллектуальной недостаточностью.
Среди критериев оценки выделяются:полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность усвоения, умение их применять, сформированность мыслительных операций и способов умственной деятельности, прилежание, отношение к учебной деятельности, характерные черты личности ученика.
Основными методы проверки и оценки знаний являются:устный опрос, наблюдение, письменные, контрольные и практические работы, программированные задания, тесты и др.
Учет усвоения учебного материала можно вести с помощью условных обозначений (Варенова Т.В., 2003).
^ — хорошие навыки, правильно понимает инструкцию, самостоятельно справляется с заданием;
• — правильно понимает инструкцию, не всегда самостоятельно справляется с заданием, принимает помощь, действует адекватно; знания есть, но не всегда правильно используются;
4 — инструкцию понимает, но не всегда действует в соответствии с ней, часто допускает ошибки, требуется стимулирующая помощь в организации деятельности; знания непрочные;
• — инструкцию понимает только с повторного раза, требуется постоянная стимулирующая помощь (на невербальном уровне);
О — не реагирует на инструкцию, задания не выполняет, знания отсутствуют.
При оценке деятельности учащихся специальных школ используются индивидуальный и дифференцированный подходы. Неудовлетворительные отметки не должны ставиться в начале четверти, в начале изучения темы или сразу после болезни учащегося.
Содержательно-оценочная основа обучения предполагает характеристику деятельности ученика, в которой отмечаются слабые и сильные стороны, за что выставляется та или иная отметка. Характеристика может быть как развернутой, так и краткой, в устной или письменной форме в виде рецензии.
Оценки могут быть вербальными (словесными) и невербальными в виде поощрительных знаков, жестов, междометий и пр. Они могут носить положительный характер (согласие, одобрение, ободрение), отрицательный (замечание, отрицание, упрек, угроза, нотация) и неопределенный: типа «см» — смотрела.
В практической деятельности следует опираться на следующие правила поощрения:
· сравнение ребенка с самим собой;
· учет мотива действий; приоритет малых мер положительной оценки;
· использование внешних достоинств в целях проявления внутренних;
· интерпретация негативных проявлений как позитивных.
Отрицательная оценка (наказание) в коррекции формирующегося сознания далеко не всегда играет желаемую роль. Среди основных правил применения наказания можно назвать такие:
· наказывать очень редко;
· использовать слабые меры;
· запрет наказаний (физических), унижающих достоинство;
· не напоминать о наказании; направлять отрицательную оценку в адрес содеянного, а не личности в целом;
· предварять наказанию общую положительную оценку.
В случаях неумения, страха, раскаяния, оплошности, аффекта, доброго мотива использование наказания должно быть исключено.
Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок.
Как отмечает Т.В.Варенова (2003), в системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствует самоопределению личности. Дополняясь принципом добровольности, оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга.
Дата публикования: 2014-11-29; Прочитано: 338 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!