От автора 6 страница

Опережающие потребности общества сущность, содержание и характер педагогической деятельности

Сущность, содержание, формы работы педагога должны не только соответствовать определенному соци­ально-экономическому состоянию общества, его потреб­ностям в подготовке человека определенного уровня, ка­чества и специальности, но и опережать потребности об­щества на сегодняшний день. Это становится понятным, если учитывать, что именно молодому поколению по про­шествии некоего времени надлежит занять руководящие посты во всех сторонах жизнедеятельности общества. По­этому в интересах прогресса многосторонность качеств и свойств личности всегда должны быть выше уже суще­ствующего социально обусловленного уровня.

Это своего рода работа на будущее, на отдаленный результат. Это же есть и работа по формированию и раз­витию личностного творческого потенциала человека, как способность и готовность к каким-либо действиям в пер­спективе.

Так, активная совместная деятельность педагога с детьми по развитию у них общечеловеческих нравствен­ных ценностей может показаться не очень актуальной сейчас, однако здесь налицо все то же не столь отдаленное будущее, когда эти дети, став зрелыми личностями, долж­ны будут жить и действовать согласно этим нравственным качествам своей личности и оказывать влияние на подра­стающее поколение.

Если хотите, то это есть требование объективного закона развития по спирали, когда в определенной мере осуществляется некий повтор действий, основ мышления, чувствования, но уже на новом, качественно более высо­ком уровне. Объективен мировой закон: «Все растет и развивается». Но вот неким образом сделать проявление этого закона на практике менее болезненным, а более пло­дотворным и эффективным есть задача и одна из сущнос­тей профессиональной деятельности педагога.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:

- застойных явлений в педагогической действи­тельности;

- искусственности в организации и проведении разнообразных форм педагогического взаимо­действия;

- монотонного однообразия организации деятель­ности детей на уроке и во внеклассной жизни.

Поэтому здесь:

- этика формирования, развития и удовлетворе­ния потребностей;

- этика развивающей деятельности педагога;

- этика руководства познавательной деятельнос­тью учащихся.

Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия

Понимая психотерапию прежде всего как заботу о душевном состоянии, как своеобразный уход за психи­кой человека, в связи с педагогической деятельностью учителя требуется следовать формуле «Не навреди себе и детям». Другими словами, нельзя, чтобы профессио­нальная деятельность учителя наносила психическую травму ребенку и самому педагогу.

Понятие «дидактогения» как раз и обозначает нане­сение психической травмы ребенку некими действиями учителя.

Дидактогения может быть намеренной, когда педа­гог полностью осознает, что его слова, интонация, выра­жение глаз, мимика, жесты обижают, унижают, оскорбля­ют ученика; когда учитель считает себя вправе наказывать ребенка таким вот образом, ошибочно полагая, что он, мол, поймет свой проступок и больше не будет совершать ничего подобного. В данном случае учитель не знает, что любые действия, оказывающие воздействие на эмоцио­нальную сферу психики ребенка, прежде всего восприни­маются чувствами и практически всегда блокируют спо­собность интеллекта понять то, в чем состоит провин­ность ученика. Детский возраст особенно подвержен этой закономерности, и крайне негативные, но достаточно сильные чувства и переживания не дают ребенку полно­стью осознать случившееся. Эффективность наказания нулевая, а психическая травма нанесена.

Дидактогения может быть и непреднамеренной, случайной. Неправильно истолкованный взгляд или сло­ва любимого учителя могут быть восприняты ребенком как демонстрация нелюбви учителя к нему, презрение, равнодушие или обида на него. В данном случае учитель, ориентируясь в своей деятельности на личность одного ученика и одновременно на личности всех других детей класса, может (и должен) заметить изменение настрое­ния ребенка и после урока прояснить возникшее недора­зумение.

Но в разных случаях последствия дидактогении как нанесенной психической травмы могут быть достаточно серьезными, чтобы обратиться к врачам.

Следует обратить внимание на то, что в формуле «Не навреди...» на первом месте стоит сам учитель и первичным является то, чтобы он не навредил прежде всего самому себе, заботясь о своем психическом состоянии, от которого в очень большой степени зависит вся психи­ческая атмосфера на уроке. Если же учитель обижается, или чувствует вину, или стыдится, если ему нездоровится или он раздражен, то такие его психические состояния оказывают негативное воздействие на общий психологи­ческий климат в классе на подсознательном или созна­тельном уровнях и вероятность возникновения дидактогении возрастает. Поэтому следует научиться основам психотерапев­тического профессионального поведения, куда входят умения управлять своим внешним обликом, словесными действиями и основами саморегуляции психики.

К сожалению, в Государственный образовательный стандарт по высшему педагогическому образованию не включены такие дисциплины, которые познакомили бы будущих учителей с техникой психотерапевтического по­ведения и помогли бы им овладеть ею.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места

для:

- унижения и оскорбления личности;

- подчинения сиюминутным перепадам настрое­ния учителя;

- проявления нетерпимости во всех ее видах;

- нанесения психических травм участникам педа­гогического взаимодействия;

- нервных срывов с их далеко идущими печальны­ми последствиями.

Поэтому здесь:

- этика поведения педагога во всех аспектах педа­гогического взаимодействия, которая, наверное, в наивысшей степени отражает нравственные основы, этические нормы и правила всей его про­фессиональной деятельности и объективно про­являет все оттенки отношения педагога к себе, к детям, к своему труду, коллегам, руководству.

Положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия

Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия порождает положительно окрашенный эмоциональный фон, на котором и происходит обучение, научение, воспитание - развитие ребенка в целом. Сами по себе положительные эмоции еще не есть психотерапия, но есть непременное условие ненанесения психической травмы учащимся. При соблюдении этого условия осо­бенно плодотворно реализуется гуманистическая сущ­ность педагогического взаимодействия и все его принци­пы в целом.

Следует подчеркнуть, что положительный эмоцио­нальный фон педагогического взаимодействия есть имен­но фон, на котором происходит развитие познавательной деятельности учащихся, формирование их индивидуаль­но-личностных качеств, а также создается прецедент об­щения и совместной деятельности как своеобразный об­разец - пример взаимодействия людей между собой.

Происходит так называемое викарное научение, когда дети воспринимают тот стиль общения, который им нравится, и позже начинают сами воспроизводить его в своих собственных действиях уже с другими людь­ми и при других обстоятельствах жизнедеятельности. Усвоенное и освоенное на сознательном и подсознатель­ном уровнях становится собственной точкой зрения на то, что и как следует делать, взаимодействуя с другими людьми.

Все это в полной мере отражает сущность педаго­гического общения как профессионального общения педа­гога с учащимися, направленного на создание благоприят­ного психологического климата, а также на психологичес­кую и педагогическую целесообразную организация учеб­ной деятельности и отношений между педагогом и уча­щимися.

Положительный эмоциональный фон педагогичес­кого взаимодействия - это не только отсутствие насилия, навязывания знаний, нравственных ценностей и мораль­ных норм поведения, это еще и обязательное условие для более полного восприятия слова учителя, его действий и точки зрения, поскольку нет страха наказания, нет осно­вы для ученика отстраняться от учебной деятельности, нет стресса как психофизического перенапряжения орга­низма, но присутствуют все условия для его активного участия во всем, что происходит на уроке.

Образно говоря, при организации психотерапевти­ческого характера педагогического взаимодействия и по­ложительного эмоционального фона учитель создает в восприятии своих учеников такой свой образ, который достоин любви и подражания.

Известно, что младшим школьникам для успешной учебы совершенно необходимо, чтобы учитель им просто нравился. Конечно, дети обращают внимание и на одежду, и на прическу учителя, но главное - это его доброжела­тельное отношение к ним.

В старших классах к этому добавляется еще и ува­жение, и признание учителя как носителя идей, значимой информации, неких важных жизненных установок и, ко­нечно же, своеобразных начал принципов взаимодейст­вия с другими людьми.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места

для:

- частых окриков, выговоров, наказаний за нару­шение порядка в классе;

- постоянного чувства страха оказаться в нелепом и смешном положении;

- боязливого и недоверчивого отношения к педаго­гу и ко всему тому, что он просит делать на уроке.

Поэтому здесь:

- этика взаимоотношений;

- этика поведенческого репертуара педагога;

- этика норм и правил всеобъемлющей характерис­тики сущности педагогической деятельности и жизнедеятельности вообще.

Принцип личностной органичности в отборе содержания и в выборе методик организации педагогического взаимодействия

Всеобъемлющая директивная установка, обязатель­ная в недавнем прошлом, - «внедрение передового педа­гогического опыта» - в концепции личностно ориентиро­ванной педагогики абсолютно неуместна и вредна, так как нельзя не учитывать саму личность педагога, его индиви­дуальные особенности, плюсы и минусы его характера. Рассуждая о педагогическом опыте, можно говорить толь­ко о его изучении другими и о возможной адаптации неко­торых его аспектов другими педагогами непосредственно к самим себе.

Методы организации плодотворного педагогичес­кого взаимодействия, способов достижения поставленной цели и решения поставленных задач должны быть выбра­ны соответственно особенностям педагога, учеников и са­мих целей обучения. То, что является положительной сущностью личности учителя, следует использовать для самого процесса обучения и развития учащихся, тем са­мым расширяя его профессионально-педагогические воз­можности.

Эта истина фактически известна всем. Это все та же народная мудрость о том, что позволено делать одно­му человеку, категорически противопоказано делать другому.

Но ключевым понятием в этом принципе является выражение «личностная органичность», которая подчер­кивает естественную, природную поведенческую реак­цию педагога на все то, что происходит в педагогическом взаимодействии. Парадоксально, но даже некоторые от­рицательные свойства личности учителя, которые явля­ются сущностью его индивидуальности, проявляемые ор­ганично по отношению к самому себе, к детям, ситуациям взаимодействия, могут восприниматься другими вполне положительно и не влиять в целом на плодотворность пе­дагогического общения. Речь идет о таких индивидуаль­но-личностных особенностях, как нетерпеливость, вспыльчивость одновременно с отходчивостью, эгоизмом, раздражительностью, чрезмерной увлеченностью чем-ли­бо, уводящей от содержания урока («конёк») - все в опре­деленной мере. Другие же негативные стороны личности учителя, такие как злопамятность, равнодушие, гневли­вость, склонность к унижению и издевательству и другие, не прощаются учениками, и такой учитель неприемлем в классе.

(Хотя согласно сущности канонов педагогической этики как системы норм и правил, которые следует не­укоснительно соблюдать, получается, что учитель дол­жен постоянно сдерживаться, «держать себя в руках», даже терпеть какие-либо неприятные моменты взаимо­действия с детьми. Но известно, что даже очень долгому терпению приходит конец, и тогда следует мощная раз­рядка, своеобразный выброс накопившейся отрицатель­ной энергии, последствия которой будут крайне печаль­ными).

Органичность поведения как естественность прояв­ления отношения к себе, к детям, к процессу взаимодейст­вия и к его содержанию можно считать стержнем личнос­ти учителя, куда стягиваются все остальные параметры его психолого-педагогической и предметной подготовки, уровень образованности и культурности. Попытка учите­ля «изобразить» дружелюбие, заинтересованность в де­тях, демократизм отношений и тому подобное выступает против его личностной органики и является лицедейст­вом, актерством, что сразу же чувствуется детьми, и веры такому учителю не будет.

Таковы наиболее важные принципы педагогическо­го взаимодействия личностно ориентированной педагоги­ки. Строя свою деятельность с опорой на них, учитель принимает те психологические установки своего профес­сионального поведения, которые позволят ему придержи­ваться этих принципов. И вот тогда имеет смысл погово­рить о трех принципиально необходимых линиях профес­сионального поведения учителя, которые могут оказать ему практическую пользу в организации плодотворного общения и эффективной совместной деятельности с уче­никами.

Личностно-органичная. Это как раз то, о чем шла

речь чуть раньше, - все действия учителя должны орга­нично и естественно происходить из его индивидуально-личностных особенностей. Здесь же заложена основа для познания педагогом самого себя, плюсов и минусов своей личности и свобода принятия решений о том, каким ему надлежит быть.

Здесь же просматривается и перспектива самосо­вершенствования, направления самовоспитания как ос­нов усиления того положительного, что уже есть в инди­видуальности педагога, того, что следует развивать и совершенствовать, вытесняя тем самым те недостатки, кото­рые органично присущи данному человеку.

Ситуативно-адекватная. Действия учителя, от­дельные аспекты его поведения нельзя в полной мере спланировать заранее и претворять на уроке, несмотря на то, что в данный момент происходит с классом. А с клас­сом могут происходить самые разные вещи: дети пришли на урок к нашему учителю крайне возбужденными, так как только что на уроке физкультуры обыграли в баскет­бол старшеклассников. Они радостно возбуждены, и зара­нее запланированный учителем опрос по домашнему за­данию может не получиться.

Или дети приходят в подавленном настроении все­го лишь потому, что у них была контрольная по математи­ке и они явно были не на высоте. Тогда, условно, объясне­ние нового материала будет неэффективным: все мысли и чувства детей направлены на переживание неудачного решения контрольной.

В обоих случаях требуется изменить запланирован­ный ход урока, дать ученикам возможность успокоиться и помочь им переключиться на другой урок, на другое об­щение, на иную совместную деятельность.

Педагогически-целесообразная. Наверное, стоит еще раз повторить, что истинная и результативная педаго­гика не может иметь готовые рецепты на все случаи школьной жизни, а также то, что все люди (и дети в том числе) - разные и по-разному реагируют на одно и то же поведение и действия педагога. Поэтому учителю прихо­дится подходить, например, к оцениванию ответов на уро­ке с позиции педагогической целесообразности: может быть, не упрекать ученика, не выучившего стихотворения, и не ставить ему неудовлетворительную отметку или, на­оборот, строго спросить с нерадивого ученика за лень и безделье.

Здесь все зависит от поставленных целей и задач урока, индивидуальных особенностей каждого ученика, конкретных условий, в которых проходит педагогическое взаимодействие и от многого другого.

Таким образом, действуя одновременно по трем на­правлениям, при условии, что принципы педагогического взаимодействия учителем были осознаны, освоены и при­няты как руководство к действиям, можно надеяться, что данное взаимодействие прибавит авторитета и уважения к учителю, а ученикам не будет нанесена психическая травма, не будет испорчено настроение и желание общать­ся с данным педагогом.

Тогда получается, что пресловутые нормы и прави­ла поведения учителя с точки зрения педагогической эти­ки как практической философии жизнедеятельности, пе­рестают быть жесткими рамками, ограничивающими всю деятельность педагога, а предстают уже в виде органич­ной, естественной сущности, содержания и методики пе­дагогической деятельности.

На возникающие при этом вопросы: «А как практи­чески воплотить данные принципы поведения в жизнь? Как следует вести себя, что говорить и как говорить?» - можно в известной степени найти ответы в приложении, в котором дается описание основных элементов внешнего облика и речевого поведения учителя, если он хочет об­лечь принятые им позиции личностно ориентированной педагогики в практические умения и стиль психотерапевтизирующего профессионального поведения.

Органичная, адекватная и целесообразная деятель­ность учителя в педагогическом взаимодействии позволя­ет ему выдвинуть на первый план общечеловеческие цен­ностные качества своей личности, которые как раз и вос­принимаются детьми в первую очередь и оказывают решающее влияние на обучение и воспитание.

Вот почему представляется, что этически специаль­ных профессиональных педагогических норм, правил, по сути, нет, а есть просто проявление общечеловеческих морально-нравственных ценностей в общении и совмест­ной деятельности, то есть во взаимодействии педагога с детьми.

• Они задают тон общению, активность в совмест­ной деятельности, психологический комфорт в педагогическом взаимодействии, и они же ос­тавляют самые лучшие воспоминания об этом педагоге и искреннюю благодарность ему на дол­гие годы.

• Более того, поведение педагога сообразно приня­тым его умом и сердцем гуманистическим прин­ципам всей его деятельности служит основанием для викарного научения детей основным пози­циям такого же поведения.

• Они смотрят на педагога, слушают его и, может быть, особо не вникая в суть его отношений к ним, тем не менее, подсознательно начинают повторять его слова, интонации, выражения лица.

• Позже подсознательное определенным образом видоизменяется сообразно индивидуальности каждого ученика и закрепляется в сознании уже как индивидуально-личностный стиль творчес­кого взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, то, что было написано в самом начале этой книги относительно сомнений в существовании некой особой, профессио­нально обусловленной этики поведения педа­гога, по мнению автора, было подтверждено. Получается, что педагогической этики как свода особых и специальных морально-нрав­ственных основ, норм и правил для учителя нет, а есть просто человечность, сердеч­ность, искренность, уважение к окружаю­щим, доброжелательность и многое другое, что и делает человека Человеком, развивая и укрепляя его чувство собственного достоин­ства, веру в свои силы и тем самым оказывая значимое и положительное влияние на других людей.

Может быть, в этом и заключается самое главное в педагогической деятельности и истинное предназначе­ние Педагога?

______________ Вместо заключения ________________

СТАТЬ ЧЕЛОВЕКОМ

Правовые нормы, как известно, необходимы для поддержания порядка. Однако закон, как минимальное условие порядка, не может сам по себе создавать граждан­ственность или чувство ответственности.

Воспитание гражданской этики или просто этики человеческих отношений необходимо людям, которые стремятся жить в гармонии с обществом. Благожелатель­ность дополняет правовые нормы и обеспечивает нравст­венную основу законности. Настоящий диалог невозмо­жен без благожелательности, которая незаменима в меж­культурном общении. Гуманность дает возможность установить взаимоотношения с другими. Справедли­вость помогает переносить наше человеческое отношение к другому в практическую плоскость. А благожелатель­ность обеспечивает саму форму межличностного обще­ния. Без благожелательности соперничество превращает­ся в жесткую проблему господства и ведет к напряженно­сти, а состязательность быстро становится враждебной борьбой за власть, в которой происходит самоутвержде­ние чаще всего молодого учителя, причем за счет детей класса, за счет психологического давления на них.

Законы сами по себе могут легко поощрять согла­сие, но формирование и дальнейшее развитие благожела­тельности в профессиональной педагогической идеоло­гии просто необходимо для нормального развития обеих сторон педагогического взаимодействия. Другими слова­ми, практическую философию педагогической деятельно­сти (то есть педагогическую этику) следует формировать в себе, заботясь об этом процессе постоянно, чтобы уже сформированные нормы и правила получили дальнейшее развитие и совершенствование. Все это желаемое, долж­ное необходимо сделать своим и искренне принять. Тогда все это становится органичной частицей учителя, и то са­мое желаемое превращается в действительное.

Если же происходит всего лишь подчинение учите­ля нормам и правилам педагогической этики, то это напо­минает эффект ношения какой-то одежды, которая не очень-то и к лицу, неудобна или где-то жмет, тянет, мор­щит. Человек терпит - терпит и мечтает о том моменте, когда можно будет сорвать с себя неудобный костюм или платье и стать самим собой. Представляется, что именно такое или подобное явление могло происходить с теми учителями, действия которых, как уже говорилось, явля­ются не только нарушением педагогической этики, но и попадают под статьи Уголовного кодекса.

Но тогда возникает вопрос, где и как должно проис­ходить морально-нравственное становление и развитие будущего педагога? На специальных лекционно-семинарских занятиях в вузе? Есть сильные опасения, что, огра­ничившись такими аудиторными «посиделками», как раз и получится всего лишь приобщение студентов к знаниям о желаемом и должном, но никак не личностная адапта­ция сущности общечеловеческих ценностей каждым сту­дентом непосредственно к самому себе.

Требуется освоение, то есть «подгонка одежды» под особенности своей фигуры, а может быть, даже и измене­ние в известной степени «фасона платья».

Поэтому занятия по педагогическим дисциплинам представляются автору в виде интерактивных лекций, за которыми следуют практические занятия тренингового типа, где каждый студент будет апробировать самые разные виды, способы, стили поведения и находить то единственное, что будет органично и естественно для не­го и вместе с тем отвечать понятиям общечеловеческой этики поведения во взаимодействии с другими. Понятно, что такие занятия займут много времени, сил и педагоги­ческого мастерства преподавателя педагогики, но это сто­ит того.

Отсюда самым естественным образом вытекает, что основная задача профессиональной подготовки будущего учителя есть оказание грамотного содействия ему в разви­тии общечеловеческих нравственно ценных свойств и черт его личности.

Или, по-другому, - помочь молодому человеку прежде всего стать ЧЕЛОВЕКОМ.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Поведение есть проявление отношения к чему-либо или к кому-либо. В нем выделяют внутреннее поведение (система взглядов, убеждений, нравственных ценностей и т. п.) и поведение внешнее (как систему мимики, жести­куляции, микромимики, особенностей поз, походки, осан­ки человека, его речи).

Особо важно то, что внешнее поведение всегда соот­ветствует поведению внутреннему, только убедиться в этом бывает трудно в силу незнания закономерностей проявле­ний внутреннего поведения во внешнем. Поэтому люди поддаются на обман, страдают от неискренности и лицеме­рия других.

Все мы делаем некий ряд действий, которые прису­щи абсолютно всем людям вообще. Ознакомившись с эти­ми действиями, научившись их распознавать в общении, мы сможем правильно диагностировать, что за человек пе­ред нами сейчас, правильно строить свое общение с ним.

Разговор пойдет об элементах внешнего поведения. В его основу положены понятия и термины из работы «Технология актерского искусства» известного театраль­ного педагога П. М. Ершова^[3], которые были адаптирова­ны автором этих строк применительно к поведению педа­гога^[4].

Бессловесные действия

Мобилизация - состояние психофизической готов­ности человека к предстоящим действиям.

Измеряется 11 степенями: от 0 (отсутствие полной готовности, сон) до 10 (действия в минуты смертельной опасности).

Промежуточная степень - 5 (внешний облик чело­века не расслаблен, но и не перенапряжен). В степени 5 весь облик как бы говорит: «я готов», «я хочу», «я желаю с вами работать». Все тело как бы устремлено на посети­теля, взгляд интенсивный.

Степень 3 может быть выглядеть так: «ну, кто там еще?», «чего ему?». Лицо вялое, выражение глаз устало ленивое, корпус как бы тянет назад.

Все пониженные степени мобилизации демонстри­руют, соответственно: «не очень хочу», «совсем не же­лаю», «оставьте меня все в покое», «я сплю» (от 4 до 0).

С повышенными степенями дело обстоит не совсем так, как с пониженными.

Если мобилизация 6 воспринимается нами хорошо, то вот мобилизация 7 уже привносит некую навязчивость во взаимоотношения; мобилизация 8 - лихорадочные действия; мобилизация 9 - уже панические действия. С людьми в подобных состояниях общаться очень слож­но, если вы сами, конечно, не в таком же энергетическом состоянии, так как излишняя энергичность одного чело­века пугает и отталкивает другого.

Еще кое-что о мобилизации: ее виды.

Человек говорит достаточно энергично, но на парт­нера не смотрит, взгляд его устремлен в окно, на потолок, в пол, он напрягается, подбирая слова и т. п. Какая у него степень мобилизации? Повышенная, так как вопрос труд­ный, он хочет вам многое рассказать, чтобы вы поняли его. Вот почему он напрягает память, старается подобрать нужные слова и т. д. НО ДЛЯ ВАС он как бы отсутствует, он не с вами, он в самом себе - вот почему вам и представ­ляется, что он не очень хочет, не очень готов к беседе. Это мобилизация «на себя» - я здесь главный, я знаю, что по­чем, это вы пришли слушать меня. Этот вид мобилизации возможен в общении, но только как кратковременное яв­ление, иначе у партнеров автоматически теряется внима­ние к говорящему.

Мобилизация «на других» - акцент внимания в об­щении делается на другого человека, на его реакцию. Взгляд как бы сверлит и следит за каждым движением со­беседника. Цель, задачи, предмет общения страдают.

Мобилизация «на дело». Общаясь с человеком, вы, в сущности, делаете одно дело - взаимодействуете. И это дело состоит из ряда других конкретных дел, которые подчинены сущности и содержанию взаимодействия. Вы наблюдаете за собеседником, оцениваете его реакции, де­лаете выводы, принимаете решения, думаете, находите слова, произносите их и т. д. Взгляд внимательный, сосре­доточенный, весь облик «подан», устремлен на партнера по общению.

Итак, увидев человека, направляющегося к вам, по­смотрев на него, вы должны задать СЕБЕ первый вопрос: «Хочет / не хочет он с вами общаться, готов / не готов к этому, желает / не желает контакта с вами?».

В сущности, вы определяете степень его мобилиза­ции (готовности, желания). При этом вам важно опреде­лить практически три степени мобилизации - понижен­ную, оптимальную, повышенную.

«Вес». Это индикатор эмоционального состояния и физического самочувствия человека.

Тяжелый вес. Причиной эффекта затяжеленности нашего веса могут быть: несчастье, неприятности, уста­лость, какая-нибудь физическая боль. И все это вне нашего желания проявляется в нашем облике. Общаться с че­ловеком в «тяжелом весе» трудно - он как бы давит на со­беседника аурой отрицательных эмоций, и у того против его воли создается подавленное состояние.

Легкий вес. У человека прекрасное настроение, ни­чего не болит, никаких неприятностей нет и вообще жизнь прекрасна и удивительна! Человек не идет, а летит над землей, и у многих прохожих на лицах появляются непро­извольные улыбки.

Вес с достоинством. Человек приветлив, спокоен, доброжелателен; от него веет уверенностью в себе, он ува­жает себя и вас - он ведет себя достойно вас и вашего об­щего дела. И люди настраиваются на данную «волну», за­ражаются его состоянием.

Поэтому второй вопрос, который вы задаете себе относительно вашего собеседника: «Какое у него настрое­ние, какое самочувствие?».

Пристройки - непроизвольные приспособления те­ла к объекту предстоящего воздействия.

Пристройки - это мимика, жесты, выражение глаз и т. д. Вертикальные пристройки есть индикатор отноше­ния к другому человеку.

Человек развалился в кресле, смотрит на вас отки­нувшись, все его жесты барственны, слова цедит сквозь зубы. Это пристройки «сверху», демонстрирующие высо­комерное, пренебрежительное отношение к вам.

Пристройки «снизу» - это раболепное, зависимое отношение к вам. Человек унижается, поскольку ему что-то от вас надо. Но очень часто бывает, что при этом униже­ны оба - один сознательно (просящий), другой - потому что позволяет другому подобное унижение. Кстати, при­стройки снизу несовместимы с весом с достоинством. Оптимальный вариант - пристройки «наравне». Здесь явственно прослеживается равное, уважительное отношение одного человека к другому без тени высокоме­рия или униженности.

И третий вопрос, задаваемый себе: «Как этот чело­век ко мне относится?».