От автора 1 страница

От автора

Перед вами лежит не учебник, не учебное пособие по педагогической этике для учителей и студентов педаго­гического вуза, а именно исследование сущности и содер­жания этого понятия. Можно также назвать это рефлек­сией, что обозначает способность человека сосредото­читься на содержании своих мыслей (по Р. Декарту) или источник знаний для человека из внутреннего опыта сво­ей жизнедеятельности (по Д. Локку). Другими словами, это размышления автора, его «мысли вслух» о том, как можно и как не следовало бы учителю вести себя в педа­гогическом взаимодействии с детьми, в общении с родите­лями учеников, с коллегами, с руководством учебного за­ведения и т. д.

Но данная книга еще и педагогическая рефлексия, что означает реальную возможность для читателя, поняв и приняв некоторые (или многие) мысли, идеи, позиции автора, тем самым обучить и научить себя новым видам поведения, а также воспитать в себе новое отношение к са­мому себе, к детям, к своей профессиональной деятельно­сти, да и к своей жизни вообще. Возможен и такой вари­ант развития событий, когда некие идеи автора не только усваиваются читателем, но и подталкивают к формированию идей собственных, может быть, отличающихся от то­го, что он прочитает в этой книге.

Тогда эта книга все-таки может стать учебным по­собием как своего рода подспорьем в размышлениях учи­теля о своем поведении в педагогическом взаимодействии с учениками и поводом для личностного и профессио­нального самосовершенствования.

Автор ни в коем случае не претендует на изложение истины в последней инстанции, так как речь идет об учи­теле как человеке и о его взаимоотношении с другими людьми, а потому ни о каком-либо единственно верном способе, методе поведения говорить нельзя - все люди разные, все неповторимые, все противоречивые в своих мыслях и действиях. Здесь, наверное, более уместен раз­говор-размышление о том, что же в действительности происходит в классе и вне его, что действительно зани­мает мысли и сердце учителя, что действительно ждут ученики и их родители от учителя и что, увы, действи­тельно происходит на уроках, на родительских собрани­ях, педсоветах, в школьных коридорах, часто вопреки бла­гим намерениям педагога и вопреки здравому смыслу во­обще и официальным положениям, правилам, указаниям.

Поэтому в заглавие книги вынесено: «...желаемое и действительное», - то есть представляется необходи­мым разобраться в объективных противоречиях педагоги­ческого взаимодействия и выбрать для себя именно свой индивидуальный путь организации такого общения и та­кой совместной деятельности, чтобы «не было мучитель­но больно» за свою профессиональную педагогическую деятельность, может быть, даже в противовес неким офи­циальным указаниям и рекомендациям. Работая с людь­ми, всегда приходится искать, пробовать и, наконец, нахо­дить ту единственно правильную линию своего поведе­ния, которое приносило бы радость тебе самому и окружающим. Ну, если уж и не радость, то хотя бы мо­ральное удовлетворение (хотя радость все-таки гораздо лучше!).

Отсюда следует призыв автора: «Долой готовые ре­цепты поведения учителя на все случаи жизни!».

Книга написана разговорным языком. Автору очень хотелось, чтобы читатель как бы слышал строчки, которые находятся у него перед глазами, и представлял в своем во­ображении те акценты и интонации, которые автор попы­тался передать. Удалось это или нет, или удалось, но не в полной мере, - судить вам, читателям. Но если вы напи­шите свой отзыв о книге, то автор будет вам очень призна­телен.

С уважением,

Дмитрий Алексеевич Белухин

________________ Вместо введения _________________

Некоторые особенности педагогической деятельности

Педагогическая деятельность по воспитанию и обучению молодого поколения существовала всегда и с незапамятных времен, когда старшие обучали моло­дых охотиться, защищаться от врагов, готовить пищу, ухаживать за новорожденными, попутно передавая им традиции рода-племени, понятия добра и зла, формируя и развивая у молодежи знания, умения и навыки жизне­деятельности.

Позже в человеческих сообществах стала выделять­ся особая группа людей, которая занималась только вос­питанием и обучением детей. Сейчас мы уже говорим о педагогической профессии, о ее видах и специализаци­ях, о специально организованном процессе подготовки бу­дущих педагогов, учителей, воспитателей в учебных заве­дениях самых разных уровней и предметах специализа­ции, от воспитателя детского сада до педагога высшей школы.

Цели обучения и воспитания, как школьников, так и педагогов, менялись на протяжении всей истории чело­вечества исходя из особенностей каждой исторической эпохи, которые отражались в своеобразном социальном заказе ШКОЛЕ на то, какими знаниями, умениями, навы­ками и чертами личности должен обладать будущий пол­ноправный член общества. Здесь можно вспомнить для примера Спарту, в которой воспитывались сильные и вы­носливые воины, и Советский Союз, где пытались воспитать «непримиримого борца с буржуазной идеологией, верного идеалам коммунизма».

Но вот что интересно: менялись века, менялись иде­ологии, менялись требования к профессиональной подго­товке педагогов, а все равно всегда оставалось нечто такое, что всегда и везде ценилось учениками в их учителях.

Что же это было?

Лично я всегда нахожу ответ на этот вопрос на пер­вом курсе, причем, сразу на первой же лекции по педаго­гике для будущих учителей. Я прошу их вспомнить своих любимых школьных учителей и ответить мне на вопрос, какие профессиональные качества их любимых учителей они ценили больше всего. И раздается из разных концов аудитории: «Доброжелательность!», «Открытость!», «По­рядочность!», «Чувство юмора!», «За то, что меня пони­мали!», «Никогда не унижали!» и т. п. Где-то ближе к кон­цу звучало и такое: «Знание предмета!», «Умение хорошо давать материал!».

Потом я прошу ответить на вопрос, какие качества в людях вообще им, студентам, нравятся больше всего. И в ответ: «Порядочность!», «Честность!», «Остроумие!», «Доброжелательность!», «Ум!» и т. п.

И в итоге получается следующее: оказывается, ребя­та прежде всего ценят в учителях их личностные качества и свойства, а уже потом уровень их академической пред­метной подготовки и методическую оснащенность. Дру­гими словами, самые главные профессионально-педагоги­ческие качества учителя есть, прежде всего, его общечело­веческие качества.

Или: в педагогической профессии общечеловечес­кие характеристики учителя имеют первостепенную про­фессиональную значимость.

Или: чтобы стать любимым учителем, нужно преж­де всего быть Человеком.

А быть любимым учителем означает практически все: активность учеников на уроке, заинтересованность в учебной деятельности, приложение стараний в учении, доверие ко всему, что скажет учитель, и, наконец, попытки копировать его поведение, отношение ко всему происхо­дящему, манеру говорить, смеяться, хмуриться.

Отсюда логично предположить, что основной зада­чей педагогического образования следует считать оказа­ние помощи будущему учителю в том, чтобы раскрыть его положительный личностный потенциал, чтобы помочь ему стать Человеком, а уже потом носителем научных зна­ний и умений.

Однако такой цели или задачи в педагогическом вузе никто никогда не ставил. Посмотрите Государст­венные образовательные стандарты и программы подго­товки педагогических кадров и вы найдете там великое множество учебных предметов, в изучении которых де­лается упор на количество академических знаний, а об общечеловеческой ценности личности педагога там нет ни слова, причем не только там, но и в учебных курсах психологии, педагогики, методике преподавания учеб­ных дисциплин.

Таким образом, педагогическая профессия и педа­гогическая деятельность есть уникальные явления жиз­недеятельности любого общества, страны, любой госу­дарственной системы. Учитель есть самый главный по­литик, а педагоги - самая по-настоящему влиятельная и многочисленная политическая партия. Как жаль, что этого не понимают те, кто начисляет заработную плату учителям и уже только этой зарплатой постоянно снижа­ют престиж педагогической профессии, низводя педаго­гов до положения люмпен-интеллигенции. Достаточно одного лишь примера - реальная зарплата доктора наук, профессора государственного университета в полтора раза меньше реальной зарплаты обыкновенного москов­ского дворника.

Но эта одна сторона. А вот, с другой стороны, в не­давнем прошлом раздавались громкие и пафосные речи о том, что, мол, учитель - доверенное лицо общества, ему доверено самое главное - наше будущее!!! Сейчас так не высказываются и уж тем более не выступают с высоких трибун, но постоянно говорят о повышении качества об­разования. Об учителях, преподавателях вузов молчат, за­то во всю мощь средств массовой информации трубят о том, что нынешние выпускники вузов - это «интеллек­туальная элита России», «интеллектуальные ресурсы России» и т. п.

Появилась масса программ и постановлений об улучшении качества образования, об инновациях в обла­сти обучения, причем, все эти новшества касаются толь­ко технологических сторон образования как такового от компьютеризации и создания электронных библиотек на каждый чих Государственного образовательного стан­дарта до «Великого и могучего» Единого государствен­ного экзамена.

Об учителях, педагогах, преподавателях высшей школы, о том, какими они должны быть и в чем следует измениться, фактически нет ни слова, кроме объявления о повышении надбавок за ученую степень и ученое звание, одновременно с ликвидацией Единой тарифной сетки. Впрочем, есть еще и всем надоевшие призывы, типа «улучшить», «повысить», «еще более и более» и т. п.

Нет ни намека на истинно государственную значи­мость педагогической деятельности и на роль личности учителя в организации и проведении этой деятельности. Все сводится опять-таки к технологическому совершен­ствованию образовательного процесса, и за успешность в нем обещают различные гранты, премии, льготы и путевки в дома отдыха. Другими словами, учителя как че­ловека, как индивидуальности, как причины и повода для духовного развития детей в новых постановлениях опять НЕТ, а есть указания на техническую оснащен­ность обучения. И нет в ней места живому человеку - об учителе говорят как о компьютере, куда следует засунуть высокоскоростной процессор с увеличенным объемом памяти для быстродействия и эффективности результа­тов обучения.

А между тем мы собрались поговорить о педагоги­ческой этике...

Так что же это такое и нужно ли это знать, выпол­нять, соответствовать ее положениям?

Этика вообще - философская дисциплина, изу­чающая мораль, нравственность. По-другому - это философия практической жизнедеятельности чело­века.

Что и как следует делать, что есть хорошо, а что есть плохо, достойно или недостойно, как следует и как не сле­дует жить, поступать - все это и многое другое есть вопро­сы этики или этического поведения человека в обществе. Это есть предмет изучения во многих вузах по разным специальностям, что позволяет говорить о существовании нескольких видов уже профессиональной этики наравне с общечеловеческой этикой поведения человека в обще­нии. И вот что интересно - в учебных планах, например, специальности «Социокультурная деятельность», есть учебный предмет «Профессиональная этика и этикет», а в учебных планах психолого-педагогических специаль­ностей такого предмета для изучения не существует.

Тем не менее, сам термин «педагогическая этика» вовсю используется как в устной, так и в письменной ре­чи, есть программы, учебные пособия по педагогической этике, статьи и рефераты.

ВНИМАНИЕ! Автор утверждает, что педагоги­ческой этики на самом деле нет, вернее, ее не должно быть как некой особой специально-профессиональной субстанции, так как ее на самом деле не существует в самой природе ис­тинной педагогической деятельности.

Но она, оказывается, есть в виде программ, учебных курсов и учебных пособий. К ее нормам, требованиям и правилам, оказывается, апеллируют, когда требуется разрешить возникшие конфликты в учебном заведении.

Таким образом, наметилась проблема: с одной сто­роны, вроде бы должна быть педагогическая этика, как этика профессиональной деятельности преподавателей, и, соответственно, изучение ее и овладение ее основами, а с другой стороны, автор данной книги утверждает, что педагогической этики как чего-то самостоятельно сущест­вующего нет, да и не должно быть вообще.

Вот и будем постепенно разбираться в данном про­тиворечии на страницах этой книги, размышляя вслух.

_____________________ Глава 1 _____________________

Нравственные основы как проблема содержания педагогической этики

Понимание этики как практической философии жизнедеятельности человека ведет свое начало от Аристо­теля, который отделял научное или наукообразное теоре­тизирование по вопросам морали и нравственности от прикладного характера практического проявления мо­ральных и нравственных норм в поведении человека.

Таким образом, появилась прикладная этика, или профессиональная этика, в которой отражаются осо­бенности поведения специалиста в той или иной сфере его деятельности. Данные особенности поведения проис­текают из специфики самой профессиональной деятель­ности, которой занимается человек, и поэтому профессио­нальная этика поведения одного специалиста отличается от норм и правил поведения другого специалиста, по­скольку профессии у них разные.

Тогда можно дать предварительное определение пе­дагогической этики.

Педагогическая этика - совокупность норм, требо­ваний и правил, регулирующих поведение педагога в раз­личных видах его профессиональной деятельности на ос­нове общечеловеческих нравственных ценностей и мо­ральных норм.

Данное определение всего лишь называет предмет педагогической этики, однако, как представляется, не раскрывает ее сущности, принципиальных отличий от других видов профессиональной этики и ее особенностей. Но пока будем придерживаться этого определения, тем более что оно представлено здесь практически в неиз­мененном виде из многих и многих учебных пособий по педагогике.

Известно, что нравственность есть реальные взаимоотношения между людьми и их поступки, оце­ниваемые с позиций добра и зла. А мораль есть некий свод норм и правил, определяющих, что есть добро и что есть зло в данном сообществе людей.

Фактически существует всего лишь один написан­ный, официально и неофициально признаваемый свод моральных и нравственных норм поступков человека. Это Библия, в которой изложены канонические 10 запо­ведей + 2 заповеди любви + 8 заповедей блаженства + описание 7 смертных грехов, то есть того, чего не следует делать никому и никогда, ибо тогда нарушаются все запо­веди Божьи.

А надо всем этим располагается Естественный нравственный закон как совокупность нравственных правил, составленных самим человеком на основании свидетельства своего нравственного чувства и в силу требований своей совести.

Сейчас для нас важно то, что сам человек согласно своей совести устанавливает для себя свои же нравствен­ные правила. Именно САМ устанавливает, согласно своей совести, то есть своему разумению добра и зла, однако опираясь при этом на законы Божьи.

Мы еще вернемся к этому положению о естествен­ном нравственном законе, уже применительно к сущности добра и зла в педагогической профессии.

В разное время разные великие мыслители по-свое­му излагали и формулировали мысли о нравственности и морали, но их суть практически всегда соответствовала каноническим текстам и заповедям Священного писания.

Правда, существовал еще «Моральный кодекс строителя коммунизма» как свод нравственных законов и моральных норм поведения советского человека, обя­зательный для исполнения. Нарушителю «канонов» это­го кодекса выносили общественный приговор, если он был пойман с поличным. Так, например, позиция кодек­са «советский человек... морально устойчив» отрицала всяческий адюльтер для советского человека, а для члена КПСС, находящегося к тому же на высокой служебной должностной ступени, адюльтер мог стать причиной сня­тия с руководящего поста и даже исключением из рядов КПСС, что фактически означало выдачу «белого биле­та», который, в свою очередь, обеспечивал огромные трудности для его обладателя в дальнейшем трудоуст­ройстве.

Итак, получается, что основой педагогической эти­ки являются морально-нравственные принципы, кото­рыми руководствуется педагог в своей профессиональ­ной деятельности. Данные принципы вытекают из нрав­ственных ценностей и моральных норм, принятых обществом на данное время. Необходимо отметить, что все эти нормы и правила невозможно навязать «сверху», они начинают работать только тогда, когда идут «снизу». В данном контексте «снизу» означает наличие особых социально-экономических условий для того, чтобы есте­ственным образом сложилась психологическая готов­ность людей принять эти нормы и действовать в соответ­ствии с ними. Принятый на XXI съезде КПСС Мораль­ный кодекс строителя коммунизма не соответствовал ни экономической, ни социальной, ни психологической ос­нове тогдашнего СССР. Он стал формальным сводом та­ких же формальных законов жизнедеятельности совет­ских людей, и его вряд ли помнят сейчас те, кто жил и трудился в то время.

В настоящее время в России нет подобных офи­циальных постановлений, поэтому люди в своем боль­шинстве, сознавая или не осознавая это, руководству­ются библейскими законами, выдержавшими проверку временем. Но человек, в силу своей противоречивой природы, не способен всегда и во всем точно следовать даже этим законам и правилам, однако ценно уже то, что, приняв их, человек старается жить и поступать по совести, по-человечески, то есть согласно названным заповедям.

Вот и появляются в педагогических изданиях тер­мины «морально-этические нормы поведения учителя», «нравственная культура педагога», «нравственные основы педагогической деятельности» и т. д. Появляется даже це­лая наука - деонтология.

Деонтология как наука о долге и должном в настоя­щее время рассматривается чаще всего как учение о юри­дических, профессиональных и моральных обязанностях и правилах поведения медицинских работников, главным образом по отношению к больному. Как общеизвестно, главным этическим принципом деятельности врача еще со времен Гиппократа является принцип «не навреди». Именно поэтому представляется очевидной необходи­мость применять сущность деонтологии в практике дру­гих профессий, и прежде всего педагогической.

Если с медицинскими работниками все предельно ясно и «не навреди» напрямую относится к физическому самочувствию человека, то с педагогическим «не навре­ди» дело обстоит несколько сложнее. Кому не вредить, ка­жется, вполне понятно - детям. А не навредить учителю? А кто ему может навредить?

Во-первых, очень непослушные дети. Те самые, ко­торые не слушают учителя, разговаривают на уроке, про­гуливают школу, дерзят учителям и т. д.

Во-вторых, родители тех детей. Тех самых, что про­гуливают школу, разговаривают на уроках и вообще ме­шают учителю жить спокойно и трудиться на ниве образо­вания.

В-третьих, родители других детей. Тех, которые исправно ходят в школу, сидят на первых партах, не от­влекаются на уроках, но при этом ну никак не дотягива­ют до пятерок. И идут родители этих детей в школу и начинают предъявлять претензии учителю в его якобы предвзятом и несправедливом отношении к их талант­ливым чадам.

В-четвертых, администрация школы и районное начальство. Те могут, понятно, без всяких на то основа­ний придираться к работе учителя, составлять неудоб­ное для него расписание, требовать письменные отчеты и прочие рукотворные документы на каждый шаг и вздох педагога.

В-пятых, коллеги - учителя. Здесь спектр эмоцио­нально окрашенных отношений бесконечно велик и мно­гообразен. Есть коллеги-подруги, есть коллеги как колле­ги, есть коллеги завистники, конкуренты, злопыхатели, придиры, жаждущие поучать и т. д.

Вот и получается некая структура этических норм поведения педагога:

а) с учащимися,

б) родителями,

в) коллегами,

г) руководящими лицами.

Понимая поведение как проявление отношения к кому-либо или к чему-либо, названные аспекты этиче­ских норм действий педагога есть проявление отношения к детям, к родителям, к руководству, к другим учителям и, что на наш взгляд есть самое важное, проявление отноше­ния к самому себе. Или если обобщить все сказанное ранее, то поведение учителя есть проявление его отноше­ния к самому себе в своей педагогической деятельнос­ти в целом как деятельности многофакторной, разно­сторонней и многообразной.

Получается, что именно учитель есть не только но­ситель знаний и неких норм поведения, но и сам по себе есть средство для освоения всего этого детьми. И тогда во­прос о личности педагога, ее особенностях, нравственной основе становится особенно важным. Это хорошо понима­ли ученые мужи прошлого.

Так, М. Монтень призывал обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать «душевные склонности ребенка», не требовать беспрекословного при­нятия идей учителя учеником.

Я. Коменский настаивал на доброжелательном от­ношении педагога к детям и критиковал формально-по­казное выполнение учителем своих обязанностей.

Д. Локк уделял внимание нравственным отноше­ниям между воспитателем и воспитанником, выступая против принуждения и наказания и считая особенно зна­чимым для воспитанников пример собственного поведе­ния учителя.

Ж. Руссо полагал, что учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении сто­ять выше общества.

Ф. Дистервег сформулировал такие требования к личности учителя, как совершенное владение предме­том преподавания, любовь к профессии и детям, бодрость, оптимизм, работа над собой («бодрость, оптимизм, работа над собой» - почти дословно все эти требования как обя­зательные качества личности педагога и необходимые ус­ловия деятельности детского коллектива позднее выска­зывал А. С. Макаренко).

В. А. Сухомлинский ставил на первое место умение учителя устанавливать живые человеческие отношения с детьми.

Но вот позднее в работах, касающихся педагоги­ческой этики учителя, его поведения в профессиональ­ном взаимодействии с детьми, стала проявляться сле­дующая тенденция: в статьях, учебных пособиях, кни­гах об учителе, о качествах его личности, особенностях педагогической профессии, о его профессиональной этике стали говорить сухим языком, изобилующим ли­бо фундаментальными научными понятиями, либо тер­минами, сущность и содержание которых не уточня­лись, и каждый человек был волен трактовать их как ему захотелось.

В работах Н. Кузьминой, Э. Гришина, В. Писаренко, И. Писаренко, И. Чернокозова, Т. Мишаткиной и других, с одной стороны, превосходно проведена классификация составных элементов педагогической этики, систематизированы основные понятия, раскрыта важность самого понятия «педагогическая этика». С другой - все они страдают, на мой взгляд, излишней категоричностью в утверждениях, большей своей час­тью напоминающие заклинания и прямые указания учителю на то, что в обязательном порядке ему нужно знать, иметь, чувствовать и делать.

И САМЫЙ ГЛАВНЫЙ НЕДОСТАТОК РАБОТ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКЕ - ВЫСОКАЯ СТЕПЕНЬ ИДЕАЛИЗАЦИИ И АБСТРАКЦИИ ОБСУЖДАЕМЫХ ПОНЯТИЙ.

Поэтому, слушая лектора или читая учебное посо­бие, попадаешь под обволакивающие сознание сочетания давно известных слов - любить детей, быть примером для учащихся, личное обаяние педагога, высокая культура учителя и т. д., и т. п. С одной стороны, все ясно и понят­но, с другой - что все это значит на самом деле?

Почему «учитель должен любить детей»? Можно ли полюбить их всех без исключения?

В чем учитель может быть примером для учащихся, а в чем никогда не сможет?

Что такое «личное обаяние» и как обнаружить в се­бе его наличие?

О какой культуре или ее видах идет речь: живопись, опера, балет, культура поведения или еще что-нибудь?

Представляется, что именно здесь и заключается проблема этики вообще и педагогической этики в частно­сти. Все научные или публицистические материалы на данные темы представляют собой повествование о том, каким все вокруг должно быть и как все это будет здоро­во, причем, в самом возвышенном и идеализированном тоне. И получается своего рода литература возвышенной устремленности духа, в сущность и содержание понятий которых каждый слушатель или читатель вкладывает свой личный, привычный, знакомый и понятный ему смысл. Но людей много и каждый понимает любовь, оба­яние, культуру по-своему, часто вкладывая в эти понятия противоположные, по сравнению с другим человеком, смысловые значения.

Достойны похвалы авторы учебных пособий по пе­дагогической этике, которые подробнейшим образом ос­ветили ее многообразный и многоуровневый характер. Их классификации разделов, подразделов, тем - этика отно­шения педагога к своему труду, этика отношений в систе­ме «педагог - учащийся», этика отношений в системе «пе­дагог - педагог», этика гражданственности, экологическая этика и так далее - заслуживают внимания и изучения.

Но нигде и ни у кого нет раздела об отношении пе­дагога к самому себе, нет практической философии вос­приятия учителем самого себя как человека, как лично­сти, как индивидуальности, как педагога в педагогичес­ком взаимодействии со своими учениками, их родителя­ми и т. д.

Очень жаль, что об этом никто не подумал и не на­писал...

Как представляется, все подобные публикации страдают еще и отсутствием того самого конкретизиро­ванного реально жизненного фундамента, на котором и основывается вся практическая философия профессио­нальной деятельности и который должен быть усвоен, ос­воен каждым учителем, принят им; и уже на этом фунда­менте каждый учитель выстраивает свою индивидуально-личностную и неповторимую линию этического поведения и всей своей профессиональной педагогичес­кой деятельности.

Тогда-то и получается, что, владея основой нравст­венного поведения на базе принятых и освоенных мо­ральных норм в соответствии со своими индивидуально-личностными особенностями, педагог сам устанавливает специфические черты своих норм и правил профессио­нального поведения в общении и в совместной деятель­ности с учащимися, с коллегами и руководством. Эти нормы и правила будут нести в себе отпечаток неповто­римой личности учителя, его индивидуальности, что от­личает его от других учителей, но, вместе с тем, данные нормы и правила есть суть высоконравственного понима­ния учителем самого себя, детей, других людей, окружа­ющей действительности, своего достойного места в ней и истинного понимания сущности и смысла всей своей профессиональной деятельности.

И все это, заметьте, не противоречит Естественному нравственному закону, тому самому, который подробно описан в Священном писании, и практически цитирует его.

Вот и возникает проблема для овладения педагоги­ческой профессией - познать суть высоконравственных этических понятий и освоить их, то есть сделать своими личными в такой степени, в которой они будут органично существовать в сознании педагога и также органично про­являться в его педагогической деятельности уже не как свод предписанных свыше норм, требований и правил, а как индивидуально-личностная уникальная система взглядов, убеждений, нравственных ценностей, мораль­ных норм, естественная для данного педагога в его педаго­гическом взаимодействии с детьми, их родителями, с кол­легами, с руководством.

Здесь, думается, стоит закончить специальный разговор о нравственных основах деятельности педагога, так как, продолжая его, мы будем лишь углубляться в те­оретизирование и философствование на темы добра и зла в педагогической деятельности. Представляется уместным поговорить о конкретных требованиях и пра­вилах, которые предъявляются и предписываются для исполнения учителю в его профессиональной деятель­ности.