Психология общения: цели, средства, функции и виды

В психологической и коммуникативной литературе практически отсутствует разделение понятий, обозначающих общение и деятельность. Существует точка зрения, что общение – есть вид деятельности, общение – это часть всякой деятельности, деятельность и общение – два разные явления социального бытия. Вступая в общение люди преследуют следующие цели - обмен и передача информации, формирование профессиональных умений и навыков, формирование отношения к себе, обмен деятельностью, осуществление коррекции, обмен эмоциональными состояниями и чувствами.

Общение является как бы «сквозным механизмом» в ведущей деятельности детей, реализации потенциальных возможностей и развития всей психической сферы ребенка (Л.С. Выготский, 1934; М.И. Лисина, 1997; Д.Б. Эльконин, 1971). Общение оказывает также существенное влияние на развитие всех психических процессов и состояний: улучшается усвоение и воспроизведение информации, повышается активность мышления, формируются более емкие обобщения, возникают специфические человеческие эмоции и т.д. (А.И. Кулак, 1985;Б.Ф. Ломов, 1975).и само по себе является деятельностью.

В отечественной и зарубежной психологии общение определяется как способ и условие социального развития личности и ее эффективного функционирования (А.А. Бодалев, 1983; Е.Д. Божович, 2000; Д. Мацумото, 2002 и др). Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей (Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П.Воронова, Т.А.Нилова, 2003).

По мнению Е.О. Смирновой (2000) общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Личные по форме, и одновременно общественные по существу, отношения с людьми, складывающиеся в ходе общения, становятся важнейшим инструментом самопознания (Бодалев А.А. 2002, Горелов И.Н., Седов К.Ф., 2001). По выражению К.Маркса, другой человек словно зеркало, в которое мы глядим, чтобы увидеть самих себя.

Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребёнка его общение с другими людьми – это не только получение информации, но и оценка себя, главное условие формирования его личности. Если ребёнок по тем или иным причинам теряет общение с близкими людьми, лишен родительской заботы, последствия бывают плачевными. По мнению Е.О. Смирновой (2000), такие дети в 3 – 5 лет дети не владеют простейшими навыками самообслуживания, позже своих сверстников, воспитывающихся в благоприятной семейной обстановке, позже начинают ходить, говорить.

Исследователи Н.И. Лепская 1997; М.И. Лисина 1986; А.Г.Рузская 1986; Е.О.Смирнова 2002; Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П.Воронова, Т.А.Нилова, 2003; А.Г. Арушанова, 1999; М.А. Панфилова, 2000 и др. говоря об огромной ценности человеческого общения отмечают тот факт, что основные этапы развития общения приходятся на период дошкольного детства.

Авторы исследуют генезис форм и средств общения, выявляют мотивы его возникновения и развития коммуникативных навыков на разных возрастных этапах детства.

М.И.Лисина (1986) определяет общение как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата. Она рассматривает вступление ребенка в контакт с окружающими во временных факторах, мотивационных, и средовых. Её выявлено, что потребность в общении складывается у ребенка не в процессе рождения, а в процессе жизни.

Средствами коммуникации называются знаковые системы, способствующие обмену информацией и формированию коммуникативной дистанции. Средства общения, являясь сложными структурными компонентами процесса общения проявляются в различных формах общения (в раннем детстве, предметно- действенные средства «живут» в ситуативно-деловой форме, превалирование речевых средств общения характерно для внеситуативной формы общения).

Функции общения (по Панфиловой А.П.) – коммуникативная, перцептивная, интерактивная.

М.И. Лисина (1986) подчеркивает, что средства общения служат смысловой составной деятельности общения, как единицей акта коммуникативной деятельности; это те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком.

В этом же контексте А.Н.Леонтьев (1981) подчеркивает равнозначность средств общения основным коммуникативным операциям дошкольного детства, они делятся на:

1. экспрессивно-мимические средства общения – улыбка, взгляд, мимика, выразительные вокализации;

2. предметно-действенные средства – локомоторные и предметные движения, позы.

3. речевые средства общения – высказывания, вопросы, ответы, реплики.

Изменение структурных компонентов общения – потребностей, мотивов, операций, создает качественные своеобразие – «форму общения» (М.И.Лисина, А.В.Запорожец).

Под формой общения понимается коммуникативная деятельность на определенном этапе своего развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризующаяся по нескольким параметрам:

· Время возникновения (на протяжении этапа дошкольного детства);

· Место (форма в системе жизнедеятельности ребенка);

· Основное содержание потребности в общении для ребенка;

· Ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению;

· Основные средства общения (с помощью которых осуществляется коммуникация ребенка с людьми).

Сами формы общения выделены М.И.Лисиной, применительно к первым 7 годам жизни ребенка:

· Ситуативно-личностная форма общения – потребность в доброжелательном внимании взрослого, удовлетворение его первичных потребностей, личностный мотив общения, присутствие экспрессивно-мимических операции;

· Ситуативно-деловая – потребность в доброжелательности и сотрудничестве, деловой мотив общения, наличие предметно-действенных операций;

· Внеситуативно-познавательная – потребность в доброжелательности, сотрудничестве, уважении, познавательный мотив общения, появление речевых операций;

· Внеситуативно-личностная – потребность к сопереживанию и взаимопонимании, личностный мотив общения, многообразие и богатство использования речевых операций.

Первой в онтогенезе возникает ситуативно – личностная форма общения. Которая остается главной и единственной от 1 до 6 месяцев в жизни. Она протекает вне какой либо деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка и сама составляет ведущую деятельность ребенка. Для нее характерны потребность во внимании и доброжелательности, личностные мотивы экспрессивно - мимические средства общения. Во втором полугодии складывается ситуативное деловая форма и связанна она с потребностью в деловом сотрудничестве. Деловые мотивы выходят на первый план, средства общения обогащаются и к экспрессивно – мимическим добавляются предметно – действенные средства (жесты, позы, выразительные движения). Эта форма остается главной на протяжении всего раннего возраста (до 3-х лет).

Появление и развитие речи делают возможным появления следующей формы - внеситуативное общение. Примерно к 4 – 5 годам складывается внеситуативное познавательное общение. Четким свидетельством его поведения являются четкие вопросы ребенка адресованные взрослому. На него буквально обрушивается «лавина» детских вопросов почемучек, направленные на выяснения закономерностей живой и не живой природы. Здесь превалируют познавательные мотивы общения любознательность стремления объяснить мир.

Со временем внимание дошкольников все больше привлекают события происходящие в мире людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей. Начинают интересовать ребенка больше чем жизнь животных и явления природы. И ответы может дать только взрослый. Он является по прежнему источником новых знаний, но не на познавательные, а на личностные темы. Это самая сложная и высшая в дошкольном возрасте форма общения.

Е.О.Смирновой выделены критерии диагностики форм общения, показатели активности и заинтересованности в разных ситуациях взаимодействия:

· Выбор ситуации общения;

· Уровень активности ребенка в разных ситуациях – его разговорчивость, способность проявить инициативу и развить тему общения;

· Общий интерес и настроение ребенка – раскованность, эмоциональный комфорт;

Общение, как предмет психологического анализа представляет собой известную абстракцию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдаемых разрозненных контактов ребенка с окружающими людьми, хотя именно в них оно проявляется и на их основе конструируется в объект научного изучения.

Потребность в общениисостоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, поэтому это направленно на другого человека как на свой предмет и, будучи двустороннем процессом, приводит к тому, что познающий и сам становиться объектом познания и отношения другого или других участников общения (Леонтьев А.Н. 1981; Леонтьев А.А. 1965). Говоря о потребности в общении можно отметить, что на каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении.

Выделяются 4 вида содержания потребностей в общении:

1.) Потребности в доброжелательном внимании,

2.) Потребности в сотрудничестве,

3.) Потребности в уважительном отношении взрослого,

4.) Потребности во взаимопонимании и сопереживании.

Потребность ребенка в общении с другими детьми возникает в раннем детстве, строиться на основе потребности детей в новых впечатлениях, в активном функционировании и в общении со взрослым. При этом учитывается 4 критерия: 1.) внимание ребенка к партнеру) 2.) эмоциональное отношение к его деятельности (воздействиям), 3.) стремление продемонстрировать себя, 4.) чувствительность к отношению партнера. 1 и 3 свидетельствуют о когнитивных компонентах результата общения, а 2 и 4 - аффективные компоненты, формирующегося в результате общения образа самого себя и другого человека. Эти критерии применимы к анализу как в общении ребенка с взрослым, так и со сверстниками. В связи с ведущими мотивами выделяют формы общения. Существует 4 вида содержания потребности в общении (мотивов):

1.Потребности в доброжелательном внимании,

2. Потребности в сотрудничестве,

3. Потребности в уважительном отношении взрослого,

4. Потребности во взаимопонимании и сопереживании.

Содержание потребности ребенка в общении с другими людьми зависят от общего характера его жизнедеятельности и места в ней общения среди других видов активности. Мотивом общения служит другой человек, партнер по общению. При коммуникациях со сверстником мотивом общения является другой ребенок. Мотив – это опредмеченная потребность.

Основные группы мотивов общения детей с окружающими детьми связанны с тремя главными потребностями:

· Потребность во впечатлениях,

· Потребность в активной деятельности,

· Потребность в признании и поддержке.

В связи с этим возникают 3 группы мотивов: познавательные, деловые и личностные. Смена мотивов определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положения общения в системе общей жизнедеятельности детей.

Существуют формы общения - монолог и диалог. В диалоге формируется: готовность к встрече с партнером, принятие его как личности, в установке на ответ собеседника, ожидания взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия. Содержательную основу диалога составляет: словесное творчество, совместное сочинение.

20. Психология аномального развития: причины и коррекция.

Необходимо рассмотреть понятие «дизонтогенез» и основные типы психического дизонтогенеза. Термин «дизонтогенез» (от греч., «dys» - приставка, означающая отклонение от нормы, «ontos» - сущее, существо, «genesis» - развитие) впервые был употреблен Швальбе в 1927-м году для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального хода развития. В отечественной дефектологии данные состояния объединяются в группу нарушений (отклонений) развития. В настоящее время понятие «дизонтогенез» включает в себя также постнатальный дизонтогенез, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. В широком смысле слова термин дизонтогенез – это отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие. Психический дизонтогенез - нарушение психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер и различных компонентов внутри отдельных сфер. Основными типами психического дизонтогенеза являются регрессия, распад, ретардация и асинхрония психического развития. Регрессия (регресс) - возврат функций на более ранний возрастной уровень, как временного, функционального характера (временная регрессия), так и стойкого, связанного с повреждением функции (стойкая регрессия). Так, например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности может привести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером стойкого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме. Склонность к регрессу более характерна для менее зрелой функции. В то же время регрессу могут быть подвержены не только функции, находящиеся в сенситивном периоде, но также и функции, уже в достаточной степени закрепленные, что наблюдается при более грубом патологическом воздействии: при шоковой психической травме, при остром начале шизофренического процесса. Явления регресса дифференцируют от явлений распада, при котором происходит не возврат функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стоек регресс и более вероятен распад. Ретардация - запаздывание или приостановка психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. В последнем случае речь идет о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, отдельных свойств личности. Асинхрония, как искаженное, диспропорциональное, дисгармоничное психическое развитие, характеризуется выраженным опережением развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом. Асинхрония развития, как в количественном, так и в качественном отношении, отличается от физиологической гетерохронии развития, то есть разновременности созревания церебральных структур и функций. Основные проявления асинхронного развития в соответствии с представлениями физиологии и психологии в виде новых качеств возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений. Перестройка и усложнение протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии -разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Каждая из психических функций имеет свою «хронологическую формулу», свой цикл развития. Наблюдаются сенситивные периоды более быстрого, иногда скачкообразного развития функции и периоды относительной замедленности ее формирования. На ранних этапах психического онтогенеза наблюдается опережающее развитие восприятия и речи при относительно замедленных темпах развития праксиса. Взаимодействие восприятия и речи является в этот период ведущей координацией психического развития в целом. Речь, по выражению Выготского, характеризуется прежде всего гностической функцией, которая проявляется в стремлении ребенка «замеченное ощущение обозначить, сформулировать словесно». Чем сложнее психическая функция, тем больше таких факультативных координаций возникает на пути ее формирования. В патологии происходит нарушение межфункциональных связей. Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействия со стороны других психических функций, стереотипизируется, фиксируется, зацикливается в своем развитии. Изолированной может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, что происходит в том случае, когда для ее дальнейшего развития необходимо координирующее воздействие со стороны нарушенной функции. Так, при тяжелых формах умственной отсталости весь моторный репертуар больного ребенка может представлять собой ритмическое раскачивание из стороны в сторону, стереотипное повторение одних и тех же актов. Подобные нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько недоразвитием интеллектуальной и мотивационной сфер. Ассоциативные связи в условиях органической недостаточности нервной системы характеризуются повышенной инертностью, в результате чего возникает их патологическая фиксация, трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Явления фиксации представлены в познавательной сфере в виде различных инертных стереотипов. Инертные аффективные комплексы тормозят психическое развитие. Классификация психического дизонтогенеза была дана - В.В. Лебединским. Она имеет следующий вид: · Общее психическое недоразвитие; · Задержанное психическое развитие; · Поврежденное психическое развитие; · Дефицитарное психическое развитие; · Искаженное психическое развитие; · Дисгармоничное психическое развитие.

Рассмотрим общее психическое недоразвитие – это общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции). Наиболее типичной моделью психического недоразвития являются состояния олигофрении. Олигофрения (от греч. «olygos» - малый, «phren» - ум) - особая форма психического недоразвития. Она выражается в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды. По образному выражению французского психиатра Жанна Э.-Д. Эскироля, олигофрен - бедняк от рождения, в то время как дементный - это разорившийся богач. В зависимости от степени интеллектуальной недостаточности у детей -олигофренов различают три группы состояний: наиболее тяжелая - идиотия, менее тяжелая - имбецильность и относительно легкая - дебильность. Если две первые (глубокая и выраженная) степени психического недоразвития нуждаются преимущественно в социальной опеке, то легкая степень недоразвития - дебильность - позволяет обучать такого ребенка по программе вспомогательной школы, проводить с ним воспитательную работу и профессиональную подготовку по несложным видам труда. По окончании вспомогательной школы подавляющее большинство умственно отсталых детей в дальнейшем относительно благополучно адаптируются в социальной среде. В то время как субъекты с такой же или меньшей степенью интеллектуального снижения, не прошедшие специального обучения и воспитания имеют плохую социальную адаптацию. Помимо дифференциации олигофрений по степени снижения интеллекта, приведенной выше, существуют и другие. В частности клинико-физиологическая классификация олигофрений, представленные в работах С. С. Мнухина и Д. Н. Исаева (1965) и Д. Е. Мелехова (1965). В педагогическом плане наиболее приемлемой является классификация олигофрений по М. С. Певзнер, предложенная в 1959-м году и доработанная к 1979-му году. Автор (М. С. Певзнер, 1979) выделяет пять основных форм состояния: · неосложненная форма олигофрении; · олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамики; · олигофрении с нарушением различных анализаторов; · олигофрении с психопатоподобными формами поведения; · олигофрении с выраженной лобной недостаточностью.

Задержанное психическое развитие - замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. М.б. вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример - инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции. Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости. Различают ЗПР конституционного происхождения (гармоничный инфантилизм); ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения. ЗПР следует отличать от олигофрении и педагогической запущенности. Необходимо отметить, что автор приведенной выше этиологической типологии ЗПР К. С. Лебединская, считает, что ЗПР психогенного происхождения лишь условно можно относить к группе ЗПР. Эту форму ЗПР трудно дифференцировать с педагогической запущенностью. Согласно исследованиям Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупрова, в психологической картине ЗПР выявляется два базисных синдрома: - нарушение регуляции психической деятельности, реализуемой посредством произвольного внимания; - нерезкое недоразвитие познавательной деятельности. Если при психофизическом инфантилизме на первый план выступают недостатки регуляции поведения и деятельности, то при ЗПР церебрально-органического генеза - признаки неполноценности познавательной деятельности. ЗПР имеет относительно благоприятную динамику в плане обучения и воспитания такой категории детей. Многие из них при адекватном индивидуальном подходе способны удовлетворительно осваивать программу обучения массовой школы. Однако большая часть детей с ЗПР обучаются по рекомендации психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) по коррекционным программам в стенах массовой общеобразовательной школы. Обычно данное состояние диагностируется только в пределах до подросткового возраста. В более старшем возрасте эти состояния не диагностируются или переходят в другой вид пограничных состояний. «Благоприятный исход бывает не всегда: у части больных (20%) признаки грубой незрелости эмоционально-волевой сферы сохраняются, а позже проявляются в виде психопатий». Поврежденное психическое развитие. Связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств. Для дифференциальной диагностики с олигофренией имеют принципиальное значение указание на первоначально правильное и своевременное развитие ребенка до периода перенесенной инфекции, интоксикации или травмы мозга и хронологическая связь психического снижения с перенесенной вредностью. В неврологическом статусе чаще отмечаются локальные знаки (парезы, параличи, судорожные припадки). Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция. Структура дефекта при органической деменции определяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем в отличие от клинико-психологической структуры олигофрении, отражающей явления недоразвития. Здесь нет тотальности, нет иерархичности нарушения психических функций, характерных для олигофрении. Наоборот, на первый план выступает парциальность расстройств. В одних случаях это грубые локальные корковые и подкорковые нарушения (гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи и т. п.), недостаточность которых иногда выражена более чем неспособность к отвлечению и обобщению. Так, нарушения памяти, в особенности механической, более характерны для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой, перенесенной ребенком в возрасте после 3-4 лет. Б. В. Зейгарник (1962) выделяет три преимущественных нарушения мышления при органической деменции у взрослых больных: · снижение функции обобщения; · нарушение логического строя мышления; · нарушения критичности и целенаправленности. Г. Е. Сухарева (1965), исходя из специфики клинико-психологической структуры, выделяет четыре типа органической деменции у детей. Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщения. При втором типе на передний план выступают грубые нейродинамические расстройства, резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжелая психическая истощаемость, неспособность к напряжению. Отмечаются нарушение логического строя мышления, выраженная наклонность к персеверациям. При третьем типе органической деменции более всего выступает недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, апатией, резким снижением активности мышления. При четвертом - в центре клинико-психологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления, с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемостью, «полевым поведением» (термин К. Левина). Наиболее часто встречаются два последних типа органической деменции в детском возрасте.

Дефицитарное психическое развитие. Оно связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной - при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно. Наиболее показательной моделью аномалий развития по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной либо моторной сферы. Слепые дети - у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или имеется светоощущение или остаточное зрение (острота зрения - 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков). Слабовидящие дети - обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (например, резкое сужение границ зрения). Дефицитарность развития у лиц с нарушениями зрения главным образом проявляется в вербализме мышления, нарушениях пространственных представлений, недоразвитию психомоторной сферы. Прогноз и коррекционные возможности у таких детей индивидуальны и зависят от ряда факторов, таких как степень нарушения зрения и время возникновения дефекта, уровень интеллектуального развития ребенка, своевременности коррекционного обучения и успешности тифлотехнической коррекции. Глухие дети - с глубокими, стойкими двусторонними нарушениями слуха, врожденными или приобретенными в раннем детстве. Среди глухих выделяют две категории детей: глухие без речи (ранооглохшие) и глухие, сохранившие речь (позднооглохшие). Слабослышащие дети - с частичным снижением слуха, приводящим к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 15-20 дБ до 75 дБ. Дефицитарность развития таких субъектов определяется прежде всего нарушением речевого развития и, вследствие этого, вторичной задержкой психического развития. Как и в случаях детей с нарушением зрения, здесь также играют первостепенную роль время возникновения дефекта, степень его выраженности, наличие и своевременность коррекционного воздействия. Общим для любого вида дефицитарного развития является своеобразие в развитии и формировании личности. Последнее может проявляться и как следствие основного дефекта, затрудняющего полноценный контакт со сверстниками и другими людьми, так и как результат неправильного воспитания. Согласно Л. С. Выготскому, любой телесный недостаток, будь то слепота, глухота или умственная отсталость реализуются как социально ненормальное поведение. Образуется своеобразный социальный вывих. Изменяется отношение окружающих людей по отношению к дефективному ребенку, изменяется и его отношение к окружающему миру.

Искаженное психическое развитие. Сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие в ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п. РДА - это болезненное состояние психики ребенка, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом от реального внешнего мира. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени, появляется отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом. Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т. п. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию. В моторике характерны вычурность позы, движений, мимики, ходьба на цыпочках. Движения часто неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, лишены детской пластичности, производят впечатление «деревянных», марионеточных. Медлительность сочетается с импульсивностью. Также своеобразны у детей речевые расстройства. Аутичность проявляется в уменьшении речевого контакта, иногда ребенок совсем перестает пользоваться речью (мутизм) и не реагирует на речь окружающих (сурдомутизм). Часто страдает выраженность речи. Речь может быть бедной, содержащей набор коротких штампов, отдельных слов. Она может быть литературной, богатой неологизмами. Главная особенность речи аутичного ребенка - автономность, неиспользование ее для диалога, общения и познания окружающего мира. Наиболее выпукло РДА проявляется в возрасте 3-5 лет. Дисгармоническое психическое развитие. По своей структуре оно напоминает искаженное развитие. Однако, основой в данном случае является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности. Ядерную группу этих состояний составляют так называемые конституциональные психопатии, как правило имеющие наследственное происхождение. Сюда относятся шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические и в значительной части истерические психопатии. Большинство психопатий формируются как клинически выраженные варианты в юношеском и зрелом возрасте.

Говоря о причинах аномального развития, то авторы все причины делят на две группы – эндогенные, экзогенные. На практике часто имеют место сложные сочетания биологических (генетических и экзогенно-органических) и социальных факторов, которые могут приводить к нарушению индивидуального развития на протяжении всей жизни.