Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
Гіпотеза передбачає визначення, як на основі наявних знань, так і сформульованих знань, достовірність яких необхідно дослідити іпідтвердити. Зазначимо, що зміст гіпотези повинен бути конкретним, відповідним до мети, об'єкта і предмета дослідження.
Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спонтанно. Вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки.
За структурою гіпотеза може складатись з двох елементів: передбачення і припущення.
Передбачення - це визначення нового стану або процесу існування предмету дослідження, а припущення це умови і засоби, методи, виконання та урахування яких призводить до переходу предмета дослідження у цей стан.
Логіка формулювання змісту гіпотези може бути індуктивною, дедуктивною або мати комплексний характер. Індуктивна передбачає визначення змісту гіпотези на основі сукупності фактів, які одержані у процесі проведених досліджень. Дедуктивна логіка передбачає формулювання тези на основі аналізу відомого загального положення. Комплексна має елементи передбачення перших двох підходів.
Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпочинається з визначення концепції дослідження.
Під концепцією розуміється система взаємопов'язаних наукових положень, котрі використовує дослідник для досягнення потрібного результату. Концепція може ґрунтуватися на загальноприйнятих теоріях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською, тобто розкривати власні теоретичні міркування дослідника. І в першому, і в другому випадку викладені положення є низкою понять, а не штучним набором окремих різнопланових тверджень. Дотримання цієї вимоги дає можливість сформулювати гіпотезу, яка в концентрованому вигляді відображає концептуальний зміст дослідження.
Існує два типи гіпотез.
Перший тип - теоретичні гіпотези, в основу яких покладено наукові закономірності, методологічні положення, логічні судження, аргументовані прогнозування, фундаментальні знання, що можуть бути не лише педагогічними, а й суміжними знаннями з психології, соціології тощо. Такі гіпотези є вагомими і значущими, бо вони є засобом розвитку відповідної галузі педагогічної науки і елементом педагогічної теорії.
Другий тип - емпіричні гіпотези. Вони ґрунтуються на результатах попереднього практичного досвіду, що нерідке набувається методом «проб і помилок» Цей тип гіпотез також має певну наукову цінність.
Теоретичні та емпіричні гіпотези називають ще пояснювальними та описовими.
Більш високий - теоретичний - рівень гіпотезі розкриває ті чинники, внаслідок яких досліджувані педагогічні засоби будуть найефективнішими.
Теоретична гіпотеза мас досить складну структуру, оскільки її зміст відображає функціональну взаємозалежнім проблеми, предмети дослідження і шляхів отримання очікуваної результату.
Гіпотезу не можна будувати, виходячи з очевидних істин, вона завжди передбачає пошук чогось нового в теорії та практиці.
Серед основних функцій, які виконує гіпотеза в наукових дослідженнях, слід назвати такі: окреслення кола завдань, що мають бути взаємопов'язані і взаємодоповнюючі; систематизація складових наукового апарату дослідження (проблема, об'єкт, предмет, мета, завдання) та етапів його проведення (обґрунтування актуальності теми, теоретичне опрацювання проблеми, вивчення і аналіз педагогічного досвіду, розробка методики дослідження, проведення педагогічного експерименту, обробка добутих даних, формулювання висновків); прогнозування результатів наукового пошуку; поєднання теорії та практики педагогічної діяльності; встановлення зв'язку між уже відомими та новими фактами, отриманими в процесі експерименту; пояснення явищ об'єктивної реальності; цілеспрямування перебігу дослідної роботи; розширення та збагачення сфери педагогічних знань.
Навіть неповний перелік функцій гіпотези показує її провідну роль в організації та проведенні дослідження. Проте реальне здійснення цих функцій стає можливим тільки тоді, коли гіпотеза відповідає повним вимогам, а саме: може бути експериментальне перевіреною; має чітке однозначне формулювання, зміст якого охоплює лише ті педагогічні явища, котрі досліджуються в конкретній роботі; є принципово простою та ясною; складається з такої структури, яка включає теоретичне пояснення висунутого припущення.
Порушення вказаних вимог часом спричинює типові недоліки у будь-якому педагогічному дослідженні.
Кожна гіпотеза підтверджується фактами, аргументами, що перетворюють її з припущення в достовірне знання. Для цього розробляється методика дослідження, яка має бути адекватною обраному предмету, меті та завданням наукового пошуку.
Важливими характеристиками педагогічного дослідження є новизна отриманого знання та його значення для науки і практики.
У формулюванні наукової новизни важливо враховувати три провідні умови:
1. Розкриття виду результату, тобто необхідно вказати, який тип нового знання добув дослідник. Це може бути вироблення концепції, методики, класифікації, закономірностей тощо, або методичних рекомендацій, дидактичних пропозицій, форм виховної роботи, які раніше не були відомі в педагогіці. Тобто слід розрізняти теоретичну та практичну новизну.
2. Визначення рівня новизни отриманого результату, його місця серед відомих наукових фактів. У зіставленні з ними нова інформація може виконувати різні функції: уточнювати, конкретизувати існуючі відомості, розширювати і доповнювати їх або суттєво перетворювати. В залежності від цього виділяють такі рівні новизни: конкретизація, доповнення, перетворення.
3.Оцінкою нових результатів є їх розгорнутий і чіткий виклад, а не формальне, нічим не підкріплене запевнення, що теоретичні позиції і практичні висновки дослідження є новими.
Необхідно запобігти і такого поширеного недоліку, як нагромадження складних термінів, що запозичені з інших наук і не вносять нічого нового у розуміння досліджуваної проблеми, а лише затьмарюють її педагогічний зміст.
Поняття наукової новизни досить відносне. Рівень нового в отриманих результатах може бути різний. Це визначається типом виконаного дослідження, умовами його використання.
Отже, сама по собі характеристика новизни є недостатньою для оцінки виконаної роботи, її необхідно доповнювати критеріями педагогічної значущості, бо вона як і новизна, може мати теоретичну і практичну цінність.
Теоретична значущість є інтегральною характеристикою впливу проведеного дослідження на педагогічні ідеї та методи, комплексним показником його перспективності, доказовості, концептуальності. Вона може виявлятися у сфері загальної педагогіки, її окремої дисципліни (дидактики, виховання, спеціальної методики).
Практичне значення характеризує реальні зрушення у навчанні й вихованні, що досягнуті чи можуть бути досягнутими через упровадження в педагогічну практику результатів проведеного дослідження.
Виділяють два можливі шляхи такого впровадження:
безпосередній, коли отримані результати прямо адресуються школам і педагогам для використання;
опосередкований, коли результати включаються в педагогічну теорію і як складова цієї теорії впливають на практику. У визначенні практичного значення треба вказати, де і з якою метою можна використовувати результати та висновки дослідження, у якому вигляді вони подані (методичні рекомендації, правила, програми та ін.), який соціальний та психолого-педагогічний ефект очікується від їх впровадження (підвищення рівня освіти, культури особистості, сформованості вмінь тощо).
Практичне значення с найважливішою ознакою наукового пошуку, який далеко не завжди може претендувати на важливий теоретичний результат. Тому слід ураховувати, що проведене дослідження мас бути обов'язково підкріплене статистичними показниками вірогідності, надійності, репрезентативності, без яких наукова робота справлятиме враження суб'єктивних міркувань автора, не матиме потрібного практичного значення.
Відповідальним етапом дослідницького процесу є визначення методологічних основ наукового пошуку та вибір методів його проведення, що потім перетворюються у конкретні методики, адекватні меті й завданням дослідження.
Поняття методології с складне і не завжди трактується однозначно.
Методологія займається теоретичними проблемами шляхів і засобів наукового пізнання та закономірностей наукового дослідження як творчого процесу.Поняття методологія у більш вузькому смислі слова означає теорію наукового пізнання в конкретних наукових дисциплінах. «Методологія наука у більш вузькому смислі є частиною гносеології» (В.А.ІПтофф).
Особливість методологічних принципів полягає у визначенні вихідних позицій наукового пізнання, які є загальними для всіх галузей науки, а і одночасно - є теорією наукового пізнання у конкретній галузі науки. Тому методологію доцільно класифікувати на загальну та конкретну.
Загальна методологія охоплює філософські основи дослідження, його світоглядну функцію й загальнонаукові положення. Приватна методологія є результатом конкретизації загальної методології і відповідно до специфічних особливостей змісту окремої науки, її принципових положень і методів.
Поширеним є й інше тлумачення методології, що характеризується як сукупність способів дослідження, вчення про методи наукового пізнання. Адже термін «методологія» (грецького походження) перекладається як «теорія методів». І хоч сучасна наука не зводить його лише до такого розуміння, вчення про методи є важливою складовою методології. Вона визначає їх місце та пізнавальні можливості в загальній системі наукового пошуку, основи конструювання логіки дослідження. Саме в методах методологічні положення та принципи набувають свого дієвого, інструментального вираження.
Термін «метод» походить від грецького methodos, що означає -шлях.
Поняття «науковий метод» можна охарактеризувати як і цілеспрямований підхід, за допомогою якого досягається певна мета, щось пізнається або вивчається. Ця категорія охоплює комплекс внутрішніх і зовнішніх дій дослідника. Тому, з одного боку, метод розглядають у процесуальному плані, як загальну модель дослідницьких процедур, а з другого, -як спосіб їх реалізації в інтелектуальних та практичних операціях дослідника. В такий спосіб під методом слід розуміти систему прийомів, що застосовуються для досягнення мети і завдань дослідження, і схему, якою керується дослідник у ході організації наукової роботи на її окремих етапах.
Методи значною мірою спрямовують досягнення педагогічної реальності, можливості розв'язання певних наукових завдань. Але їхній вибір не може бути безпідставним, бо методи завжди є похідними від предмета і мети дослідження, детерміновані його змістом та умовами проведення, залежними від того, що вивчається. Тому недостатньо просто назвати номенклатуру методів, які використовуються у дослідженні. Необхідно обґрунтувати їх вибір, розкрити способи взаємозв'язку як певної системи, визначити послідовність застосування процедур, тобто методику наукового пошуку.
Термін «методика» означає сукупність засобів, умов, і пов'язаних у систему логікою процесу досягнення потрібного і результату. Методика включає стратегіюотримання нового педагогічного знання, її окремих кроків і в цілому визначає програму дослідження, його конкретні завдання.
Розробка методики орієнтована на вивчення педагогічних явищ через накопичення фактів, їх висвітлення і пояснення.
Звернемо увагу на відмінності понять «факт» і «науковий факт». Перше з них с елементом емпіричного знання, фіксацією тих явищ, котрі спостерігаються у педагогічній реальності Науковий факт — це вже теоретичне поняття, одиниця вірогідного знання про педагогічні явища, які неодноразово перевірені та доведені за допомогою засобів наукового дослідження.
Сучасні педагогічні роботи не можуть обмежуватися описовим викладом отриманих результатів, що виражені у формі суб'єктивних оцінок «краще-гірше», «більше-менше», «вище-нижче» тощо. Тому важливою вимогою до вибору методів є передбачення можливості якісного і кількісного аналізу експериментальних даних, способів їх взаємозв'язків. Доцільно також кожний результат добувати не одним, а кількома методами, які доповнюють та корегують один одного. Таким чином підвищується надійність дослідження, стає можливим уникнення небажаних помилок, вплив випадкових неврахованих факторів.
Розділ І
У визначенні методики необхідно запобігати впливу на результати дослідження самого експериментатора. Його особистісні якості, неусвідомлені поривання побачити ті зміни в об'єкті, яких він очікує, можуть призвести до викривлення педагогічної ситуації та невірної трактовки дослідницьких даних.
Системне використання методів потребує їх певної класифікації. У науковій літературі, як правило, вирізняють загальнонаукові та конкретнонаукові методи дослідження. До загальнонаукових відносять: загальнотеоретичні (абстракція, конкретизація, аналіз, синтез, порівняння, протиставлення, індукція, дедукція тощо); соціологічні (анкетування, інтерв'ювання, експертні опитування, рейтинг тощо); соціально-психологічні (соціометрія, тестування, тренінг тощо); математичні (ранжування, шкалування, індексування, кореляція, статистичні методи тощо). До конкретно-наукових відносяться: теоретичні (аналіз літератури, архівних джерел, документацій, продуктів діяльності учнів, аналіз поняттєво-термінологічної системи, побудова гіпотез, побудова уявного експерименту, прогнозування, моделювання тощо); емпіричні (спостереження, бесіди, педагогічний консиліум, визначення і узагальнення масового та індивідуального педагогічного досвіду педагогічний експеримент, науково-педагогічна експедиція).
На початку дослідження, незалежно від його виду (історичне, теоретико-експериментальне, методичне) необхідно окреслити загальні контури наукового пошуку, визначити його орієнтири та основні етапи, чітко сформулювати дослідницькі завдання. Ця попередня теоретична робота проводиться дослідником на ґрунті вивчення літературних джерел. Хоч ознайомлення з вихідною інформацією супроводжує весь процес дослідження, на перших етапах воно відіграє особливо важливу роль. Саме в такий спосіб отримується і накопичується певний фактичний матеріал, здійснюється аналіз, узагальнення та інтерпретація наукової інформації відповідно до теоретичної канви певного дослідження.
Вивчення та підбір наукового доробку інших авторів за своїм значенням і трудомісткістю є важливою складовою власного пошуку, що вимагає копіткої тривалої роботи. Адже неодмінною умовою дослідницької діяльності є послідовний зв'язок між «живою» працею і тією, що матеріалізована вже у проведених дослідженнях. Учений творить, використовуючи духовну спадщину своїх попередників.
Існують певні правила роботи з літературою, які треба враховувати молодому науковцю:
1) складання попереднього бібліографічного списку джерел,
2) підбір публікацій,
3) опрацювання публікацій.
Так, при складанні бібліографії важливо, перш за все, визначити інформаційні джерела, в яких можуть бути публікації з досліджуваної проблеми (книжки, статті, рецензії, газетні та журнальні періодичні видання, збірники наукових праць, матеріали конференцій, архіви тощо). Необхідно також з'ясувати коло авторів, які вивчали питання, пов'язані з обраною темою.
У пошуку літератури суттєву допомогу надають каталоги бібліотек, використання прикнижкової та пристатейної бібліографії, реферативних журналів, довідників, джерельної бази дисертацій.
Знайомитися з літературою слід у зворотно-хронологічному, а не прямо-хронологічному порядку. Зміст видань останніх років може охоплювати матеріали попередніх наукових розробок. Тому, починаючи роботу з новою літературою, дослідник запобігає можливого дублювання та повторного огляду тієї самої інформації.
Всі зібрані матеріали треба систематизувати, для чого виділяють певні напрямки до вивчення наукової проблеми, що характеризують якісні зрушення її становлення. Кожний з цих напрямків спрямовує критичний аналіз, який дає можливість визначити «білі» плями, тобто ще недостатньо досліджені ракурси проблеми, і на цій основі окреслити свої наукові завдання.
Іншим варіантом огляду літератури є тематичний аналіз. Він передбачає систематизацію всієї інформації за різними аспектами розглядуваної теми. Накопиченню матеріалів у процесі критичного аналізу допомагають такі засоби:
а) папки з галузевої інформації, що містять окремі аркуші з відомостями про певні публікації;
б) цитування - дослівний запис авторського тексту;
в) витяги - скорочений або повний виклад змісту окремих фрагментів літературного джерела;
г) складання словника нових термінів;
д) анотація — коротка характеристика публікації з точки зору її змісту, спрямування, форми тощо. Анотації зручно розміщати на окремих картках з різних питань досліджуваної теми;
е) конспекти — детальний виклад змісту інформації. Головна вимога до нього полягає втому, щоб виділити основні положення, зафіксувати ті з них, які є найсуттєвішими для даної роботи.
В усіх формах накопичення матеріалу необхідно точно вказувати вихідні дані інформаційного джерела, а саме: прізвище та ініціали автора, назву публікації, видавництво, місце та рік видання, відповідні сторінки тексту, загальний обсяг роботи.
У процесі наукового пошуку дослідник звертається до великої кількості літературних джерел, в яких можна зустріти неоднакові тлумачення окремих понять. Це викликає необхідність проведення теоретичної роботи з уточнення поняттєвого апарату дослідження, що передбачає вибір та осмислення тих наукових визначень, які найбільш точно характеризують поставлену проблему.
Робота над поняттєвим апаратом с конче важливою. Слід мати на увазі, що в гуманітарних науках наукові визначення іноді межують з побутовою, загальновживаною мовою, а це призводить до їх некоректного використання.
Правильним є застосування вже апробованих, поширених, зрозумілих у педагогічному плані термінів, їх так звана «чистота» має суттєву ознаку високого рівня проведеного дослідження. Цього можна досягти глибоко вивчаючи літературу, ознайомлюючись з різними існуючими підходами до визначення змісту певних наукових понять, вибору однієї з можливих точок зору та пояснення зробленого вибору в теоретичній частині дослідження.
Варто акцентувати значення картотеки дослідника, що складається у процесі накопичення інформаційних матеріалів і дозволяє контролювати та регулювати процес перегляду літератури. Поради щодо оформлення картотеки можна одержати в довідковій службі бібліотек.
Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та аналіз педагогічного досвіду. Цей метод становить складову педагогічного пошуку і застосовується з різною дослідницькою метою. Він допомагає виявити існуючий рівень функціонування навчально-виховного процесу, властиві йому протиріччя, розкрити елементи нового і раціонального у практиці кращих учителів.
Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої «адресної спрямованості» дослідника, тобто усвідомлення ним того, що саме треба вивчати.
Основними критеріями, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду, є новизна, результативність, актуальність, перспективність та стабільність.
В аналізі педагогічного досвіду можна виділити окремі етапи: виявлення, описання, вивчення і узагальнення. Здійснення кожного з них вимагає використання певних дослідницьких прийомів (спостереження, фіксації результатів, експертної оцінки та ін.), яке с складовими аналізу педагогічного досвіду як наукового методу.
Діагностування педагогічного досвіду спрямовує на визначення його позитивного змісту, шляхів становлення, об'єктивних можливостей використання в інших умовах та іншими особами. Цей процес ґрунтується на певній програмі дослідницьких дій.
До теоретичних методів дослідження відносяться індукція та дедукція.
Індукція є формою наукового пізнання, що спрямоване на з'ясування причинно-наслідкових зв'язків між педагогічними явищами, узагальнення емпіричних даних на основі логічних висувань від конкретного до загального, від відомого до невідомого.
Індуктивні знання мають імовірний характер, бо вони завжди виражають припущення про існування певної закономірності. Вірогідність такого припущення перевіряється експериментальним дослідженням. Тому індукція є обов'язковою складовою педагогічного експерименту, що допомагає визначити причинність досліджуваних явищ, з'ясувати, чому одні з них спричинюють зміни інших.
Отже, індукція відкриває шлях розвитку знання від емпіричного до теоретичного рівня, виступає способом створення педагогічних концепцій, які є результатом узагальнення одиничних спостережень.
Дедукція виводиться шляхом виснувань від загального до конкретного і тому дає вірогідні знання, а не імовірні (як індукція). Основою дедуктивного методу виступають наукові положення і постулати, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми.
У педагогічних дослідженнях, крім аксіоматичного дедуктивного методу використовується гіпотетичне-дедуктивний, специфіка якого полягає у зіставленні висунутих загальних положень з емпіричними фактами, які підтверджують правильність зроблених висновків. Саме так будується пояснювальна частина гіпотези, яка є дедуктивним припущенням про наслідки досліджуваних педагогічних явищ, що потім емпірично перевіряються в процесі експерименту.
У реальному педагогічному процесі індукція і дедукція завжди взаємодіють між собою як діалектична єдність пізнання загального та конкретного. Індукція виявляє окреме як загальне, а дедукція виводить окреме із загального.
Натомість цього однобічна орієнтація на дедуктивні методи дослідження без потрібного аналізу емпіричних фактів позбавляє педагогічні знання змістового наповнення і відриває від об'єктивної реальності.
Аналіз і синтез - це два методи наукового пізнання, так само, як індукція і дедукція, не існують ізольовано один від одного. Аналіз - це уявне або фактичне розкладання цілого на частини, синтез, відновлення цілісності розглядуваного предмета в усьому розмаїтті його виявлень.
За допомогою аналізу виділяються і досліджуються окремі ознаки предмета чи явища. Це дає можливість вивчити його структуру, відокремити суттєві риси від несуттєвих, розкрити різнобічні зв'язки розглядуваного предмета з іншими предметами педагогічної реальності, з'ясувати властиві йому протиріччя.
Але виділені в такий спосіб ознаки є недостатніми, оскільки вони досліджуються окремо і не зіставляються між собою. Для того, щоб розглянути їх як елементи цілого, використовується синтез, що встановлює єдність складових предмета.
Методи аналізу і синтезу застосовуються в теоретичних дослідженнях під час визначення проблеми пошуку, наукової концепції, розробки гіпотези тощо. Вони відіграють суттєву роль і в процесі експерименту, висновки про результати якого формуються на основі аналізу і доводяться теоретичним шляхом за допомогою синтезу, що є не просто складанням частин предмету, а досить непростою логіко-конструктивною операцією наукового пізнання. У науковому пошуці використовують також метод порівняння. Метод, за яким відбувається зіставлення досліджуваних предметів та встановлення їх подібності або відмінності, називається порівнянням. На рівні чуттєвого пізнання педагогічної реальності порівняння фіксує зовнішню подібність або відмінність, на рівні раціонального - подібність або відмінність внутрішніх зв'язків, що дозволяє виявити певні закономірності, розкрити сутність матеріалу, що вивчається, тощо. Для досягнення правильних результатів у процесі порівняння необхідно дотримуватися таких вимог: зіставляти тільки однорідні об'єкти чи поняття; порівнювати предмети за такими ознаками, які мають суттєве значення.
На початкових стадіях дослідження використовується метод класифікації, який дає можливість упорядкувати та класифікувати педагогічні явища на основі визначення їх однорідності. Тим самим класифікація відкриває шляхи подальшого наукового пізнання.
Продуктивність класифікації залежить від вибору єдиних ознак, за якими вона відбувається. Нечіткість такого вибору є типовою помилкою молодих дослідників, що заважає їм усвідомити та чітко охарактеризувати зміст явищ і процесів, що вивчаються.
Широкого застосування набули методи абстрагування та конкретизації. Під абстрагуванням розуміють процес уявного відокремлення певної властивості або ознаки предмета з метою більш: глибокого його вивчення.
Існує два види абстракцій: узагальнююча та ізолююча. Один вид абстракцій здійснюється шляхом виділення у багатьох предметах загальних однакових рис. Інший вид абстракцій не потребує вивчення багатьох предметів, бо дослідник аналітично вирізняє потрібну властивість одного з предметів і фіксує на ній увагу.
Граничним випадком абстрагування є ідеалізація. Вона ґрунтується на послідовному максимальному ізолюванні досліджуваної властивості від супутніх факторів, внаслідок чого створюються уявні ідеальні об'єкти, які не існують у педагогічній реальності. Конкретизація є процесом сходження від абстрактного до конкретного, що дає можливість більш точно охарактеризувати об'єкт, що вивчається, урахувати структурні та функціональні зв'язки його компонентів.
До цієї групи методів відноситься метод моделювання. Модель -це штучна система, яка відображає з певною точністю властивості об'єкта, що досліджується. Побудова моделі, як правило, спрощує оригінал, узагальнює його. Це сприяє упорядкуванню і систематизації інформації про нього. Розглядаючи метод моделювання лише як засіб вивчення педагогічних явищ і процесів ми хочемо звернути увагу на ті завдання в галузі методології і методики педагогічних досліджень на який спрямований даний метод, а саме: а) формування якісної моделі опису різних властивостей навчаючого, що виступає в якості об'єкту вимірювання; б)побудова для них відповідних якісних шкал вимірювання; в) побудова стандартної методики обробки результатів первинних вимірів якісних ознак, властивостей, що вивчаються, перехід до похідних вимірів; г) розробка засобів виміру якісних ознак; д) реалізація розроблених методик з використанням ЕОМ при проведенні педагогічного експерименту і керівництві ним.
Кожна модель має фіксувати найголовніші риси об'єкта вивчення. Дрібні фактори, зайва деталізація, другорядні явища ускладнюють саму модель та заважають її теоретичному дослідженню.
Модель завжди виступає як аналогія і є проміжною ланкою між висунутими теоретичними положеннями та їх перевіркою у реальному педагогічному процесі.
Ефективним методом планування та осмислення дослідної роботи, що дозволяє виявити найважливіші для наукового пізнання зв'язки об'єкта вивчення є уявний експеримент.*
В уявному експерименті виділяють три етапи:
1) формулювання завдань і створення експериментальної ситуації;
2) формування уявної моделі експерименту;
3) прогнозування та аналіз можливих експериментальних результатів.
У такому експерименті на основі теоретичних і емпіричних знань створюється ідеальний об'єкт, який далі співвідноситься з педагогічною дійсністю та імітує ті ситуації, що могли б мати місце в реальному експерименті.
Уявна ідеалізація долає просторові, структурні й часові межі реального експерименту, що дає можливість глибше проникнути у сутність дійсності, що вивчається, зрозуміти її внутрішні рушійні сили.
В науці широко використовуються емпіричні методи дослідження.
До емпіричного рівня наукового пізнання належать методи, що безпосередньо пов'язані з вивченням педагогічної реальності і забезпечують накопичення, фіксацію та узагальнення вихідного дослідного матеріалу. Провідним серед них є аналіз змісту педагогічної документації та результатів діяльності, педагогічне спостереження, письмове й усне опитування, тестування, експертна оцінка. Отримані за допомогою цих методів дані є основою подальшого теоретичного осмислення педагогічних процесів. Тому емпіричні й теоретичні методи створюють цілісну єдність наукового пізнання, без якої неможливо здійснити педагогічний пошук.
Аналіз документів може бути якісним і кількісним. Якісний аналіз передбачає описання документів, їх класифікацію та інтерпретацію. Кількісний аналіз визначається поняттям «контент-аналіз» чи «кількісна семантика». За його допомогою можна встановити частоту використання певних термінів, виступів окремих персоналій, висловлених ідей тощо. Успішність цього методу залежить від точності визначення одиниці аналізу, конкретності вихідної позиції дослідника та мети його пошуку.
Методи аналізу результатів діяльності мають назву проективних методів, їхнє використання у педагогічних дослідженнях є суттєвим і необхідним, бо саме на основі цих методів можна зробити висновки щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей особистості.
Одним із основних методів наукового пізнання є педагогічне спостереження, що ґрунтується на безпосередньому та опосередкованому сприйманні педагогічних явищ. Наукове спостереження від побутового відрізняється цілеспрямованістю, послідовністю і фіксацією отриманих результатів. Так, воно завжди визначається певною пошуковою ідеєю і має чітко визначену мету. Разом з метою уточнюється програма спостереження, яка охоплює план роботи, засоби і техніку відбору потрібних даних, критерії їх оцінки. Адекватність сприймання педагогічних явищ передбачає ведення протоколів спостереження, що можуть бути доповненими аудіо- і відеозаписами.
Дата публикования: 2014-11-03; Прочитано: 546 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!